.jpg)
صعوبات تدريس مادة فقه اللغة ودراستها من وجهة نظر التدريسيين والطلبة
170620-113516.pdf
الفصل الأول: مشكلة البحث
لقد عانت اللغة العربية ومازالت تعاني من العشوائية والارتجال في تدريسها، وقد أشار المهتمون بشؤونها إلى أن " الجامعات ومعاهد المعلمين في الأقطار العربية جميعها تخرج سنوياً أعدادا ً كثيرة ممن نعدّهم متخصصين بتعليم اللغة العربية ومع ذلك تزداد نسبة الأمية اللغوية عند هؤلاء سنة بعد سنة " (11: ص68).
تقول (بنت الشاطئ): " وقد يمضي الطالب في الطريق التعليمي إلى آخر الشوط فيتّخرج في الجامعة، وهو لا يستطيع أن يكتب خطاباً يسيراُ بلغة قومه " (5: ص192). ومن خلال خبرة الباحث وعمله في التدريس واطلاعه على الدراسات السابقة (دراسة الخزرجي / 1995) و (دراسة الربيعي / 2001) و (دراسة البياتي / 2002) وجد أنّ هناك صعوبات لدى الطلبة في دراسة مادة اللغة العربية بفروعها جميعا.
من هنا تتجلى مشكلة الضعف في اكتساب مهارات اللغة العربية وتعليمها فهي غائبة تقريباً، فالاستماع إلى عربي فصيح صحيح أمر نادر، والقراءات الجهرية ليس لها وجود يذكر، إذا قيس بأهميتها، بوصفها سيدة المقرؤات، وان كنا نلحظ توظيفها نُطقاً في الحديث الخاص أو العام يأتي محشواً بالأغلاط واللحن ومملوءًا بالخلط والتشويه (4: ص 169).
وإنّ فقه اللغة العربية عند العرب لم يكن يدل على منهج واضح ومحدد في دارسة اللغة العربية، كما لم يلتزم بدراسة فرع أو مستوى معين من مستويات فروع الدراسة اللغوية التي عرضها التراث العربي مثل الأصوات أو النحو أو الدلالة أو المعاجم (12: ص39). وقد أدى ذلك كله إلى لبس غير هين لدى الطلبة خاصة، ولدى دارس اللغة على وجه العموم (13: ص10). فالشكوى ملموسة وعامة تتجلى في عجز الطلبة عن إتقان المهارات اللغوية على وفق المستوى المطلوب (21: ص 358). ولهذا فان هذه المادة عانت ومازالت تعاني كثير من الصعوبات وبخاصة كثرة الخلافات في استعمال المصطلح، ليس في القرن الماضي فحسب، بل في السنوات الأخيرة أيضاً، وليس في البلاد العربية فحسب بل في البلاد الغربية. فقد نقل الدكتور أبو الفرج عن المحاضرة التي ألقاها الدكتور (ألن - Allen، 1957) بعد شغله لكرسي (فقه اللغة المقارن) في جامعة كامبردج نقل عنه قوله: " إن التفريق بين المصطلحين فقه اللغة وعلم اللغة واجب للتفريق في دارسة اللغة بوصفها وسيلة وبين دراستها بوصفها غاية في ذاتها " (3: ص72). كما أنّ طرائق التدريس يغلب عليها الإلقاء، ولا تشجع روح البحث والتفكير لدى الطلبة وتعتمد على الحفظ والتلقين (7: 88)
ويرى الباحث أنّ الصعوبات قد لا تتجلى في الطلبة أو المادة أو طرائق التدريس وإنما قد تتأتى من عدم وضوح الأهداف لدى الطلبة، واستخدام التدريسيين أساليب التقويم والاختبارات التقليدية التي تتركز على قياس مقدار ما حفظه الطلبة من معلومات. هذه الحقيقة المؤلمة ينبغي لها أن تكون عبرة وعظة، والتنبّه إلى إهمال التراث العربي العظيم، والتقصير في تدريسه تدريسا صحيحا، والحاجة إلى إصلاح طرائق دراسته وتدريسه. (23: ص208). الأمر الذي دفع الباحث إلى دراسة هذه الظاهرة، لتشخيص الصعوبات التي تواجه الطلبة في دراسة مادة فقه اللغة وتحديد أسبابها، ووضع الحلول المقترحة لعلاجها
أهمية البحث
إنّ فقه اللغة من الموضوعات المهمة في الدراسات الأدبية التي تحتاج إلى عناية واهتمام كونها تبحث في نشأة اللغة الإنسانية واحتكاك اللغات المختلفة بعضها ببعض، ونشأة اللغة الفصحى واللهجات، وكذلك تلك التي تبحث في أصوات اللغة ودلالة الألفاظ وثبتها، وتبحث في العلاقات النحوية وتبين مفرداتها كما تبحث في أساليبها واختلاف هذه الأساليب باختلاف فنونها من شعر ونثر (17: ص 9).
واهتمت الأمم بالدراسات اللغوية والظواهر اللغوية واستقرائها للوصول إلى القاعدة العامة، وقد درست كل أمّة لغتها واهتمت بناحية من نواحي الدراسة اللغوية، فاهتم السومريون والبابليون بلغتهم وكتابتهم ودلالات لغتهم، واهتموا بتركيب الجملة وسبقوا الصينيين في تأليف المعاجم (13: ص 24).
وتتجلى أهمية فقه اللغة في درس اللغة في ذاتها، ومن اجل ذاتها، ولكن بمنهجية عربية منبثقة من حياة العرب اللغوية والثقافية والسياسية والدينية، إن وظيفة فقه اللغة عند العرب القدامى هي دراسة النص القرآني واستخراج الأحكام التي تنظم حياة المسلمين منه، ولكنه ينتهي إلى دراسة نص مسموع لا إلى دراسة نص مكتوب، يعمد إلى دراسة هذا النص المسموع كلام الله صوتياً وصرفياً وتركيبياً و نحوياً، ودلالياً وأسلوبيا بالإضافة إلى الأطوار البلاغية (22: ص 31).
إنّ فقه اللغة تأثر بالدرس اللغوي تأثرا واضحاً، أي إن الدرس اللغوي تأثر بمناهج علم الكلام عند المسلمين، فهو يحلل بعض الظواهر اللغوية تحليلاً كلامياً واضحاً (13: ص 177). ومعنى ذلك أن العرب درسوا اللغة بوصفها لغة (منطوقة) وليس بوصفها لغة (مكتوبة) وهو أساس الدرس اللغوي الصحيح (9: ص 104).
وتأتي أهمية البحث الحالي من أهمية الدرس اللغوي بوصفه وسيلة لفهم القرآن الكريم وآياته والوقوف على أسرار الجمال في التركيب اللغوي واللفظي والدلالي فالقرآن الكريم هو المحور الذي دارت حوله الدراسات اللغوية المختلفة، فقد اتصل الدين باللغة اتصالاً وثيقاً في العصور الإسلامية كلها وكان الباعث على هذا الاهتمام من علماء فقه اللغة، بجمع الشواهد اللغوية وتعلم لغة القرآن الكريم وضبط نصوصه (24: ص 25، 44).
أهداف البحث:
يهدف البحث الحالي إلى معرفة صعوبات تدريس مادة فقه اللغة ودراستها من وجهة نظر التدريسيين والطلبة من خلال الإجابة على الأسئلة الآتية:
1ـ ما صعوبات تدريس مادة فقه اللغة من وجهة نظر التدريسيين في أقسام اللغة العربية في كليات الآداب؟
2ـ ما صعوبات دراسة مادة فقه اللغة من وجهة نظـر الطلبـة في أقسام اللغة العربية في كليات الآداب ؟
3ـ ما المقترحات اللازمة لمعالجة تلك الصعوبات ؟
حدود البحث:
يقتصر البحث الحالي على:
1ـ أقسام اللغة العربية في كليات الآداب في العراق.
2ـ تدريسيي مادة فقه اللغة، وعيّنة من طلبة الصفوف الرابعة في تلك الأقسام.
3ـ العام الدراسي 2007م ـ 2008م.
تحديد المصطلحات:
أولا: الصعوبة
الصعوبة لغة: الصعب: خلاف السهل، نقيض الذّلول ؛ وصعب الأمر وأصعب، يصعب صعوبة: صار صعبا. واستصعب عليه الأمر أي صعب. واستصعبه: رآه صعبا ؛ ويقال: أخذ فلان بكرا من الإبل ليقتضيه فاستصعب عليه استصعابا. (1: ص438).
الصعوبة اصطلاحا:
عرّفها كلّ من:
1ـ نجّار، وآخرين (1960م):
بأنّها (أيّة وضعية محيّرة حقيقية كانت أم اصطناعية تتطلب حلاّ فكريا). (20: ص190).
2ـ جابر (1967م):
بأنّها (حالة حيرة وقلق تمتلك فكر الإنسان وتدفعه إلى التأمّل والتفكير لإيجاد حلّ أو جواب للخروج من الحيرة). (8: ص59).
3ـ وبستر (Webster , 1971):
بأنّها (قضيّة مطروحة للحل كأن تكون قضيّة أو حالة محيّرة). (27: ص630).
4ـ كود (Good , 1973):
بأنّها (حالة اهتمام وارتباك حقيقي أو اصطناعي يتطلّب حلّه تفكيرا مليّا). (25: ص438).
التعريف الإجرائي للصعوبة:
كلّ ما يشعر به التدريسيون وطلبة الصفوف الرابعة في أقسام اللغة العربية في كليات الآداب في العراق من معوّقات في تدريس فقه اللغة ودراسته تحول دون تحقيق هدف أو أكثر من أهداف تدريسه ودراسته.
ثانيا: الدراسة
الدراسة لغة: درس الكتاب يدرسه درسا ودراسة ودارسه، كأنّه عانده حتى انقاد لحفظه. والدراسة الرياضة، ومنه درست السورة أي حفظتها. والمدارس: الذي قرأ الكتب ودرسها. ويقال: سمي إدريس، عليه السلام، لكثرة دراسته كتاب الله تعالى، واسمه أخنوخ. (1: ص968).
الدراسة اصطلاحا: عرّفها كلّ من:
1ـ كود (Good , 1973):
بأنّها (استخدام العقل عند التعامل مع موضوع أو مشكلة ما). (25: ص530).
2ـ هونبي (Hornby , 1985):
بأنّها (استغلال الوقت والفكر لاكتساب المعرفة). (26: ص87).
التعريف الإجرائي للدراسة:
عملية استخدام العقل واستغلال الوقت والفكر من طلبة الصفوف الرابعة في أقسام اللغة العربية في كليات الآداب في العراق لتعلّم مادة فقه اللغة وفهمها وإدراكها.
ثالثا: فقه اللغة:
فقه اللغة لغةً:
جاء في (لسان العرب) الفقه: العلم بالشيء، والفهم له وفقه فقها بمعنى علم علما وفقه عنه بالكسر فهم، والفقه الفطنة (1: ص92).
فقه اللغة اصطلاحا ً:
- عرفه (الصالح، 1970م) بأنه: " منهج للبحث استقرائي وصفي يعرف به موطن اللغة الأول، وفصيلتها، وعلاقتها باللغات المجاورة أو البعيدة، الشقيقة أو الأجنبية، وخصائص أصواتها، وأبنية مفرداتها وتراكيبها، وعناصر لهجاتها، وتطور دلالتها، ومدى إنمائها قراءة وكتابة " (15: ص 22).
- عرّفه (عبد التواب، 1999م) بأنه: " العلم الذي يحاول الكشف عن أسرار اللغة، وللوقوف على القوانين التي تسير عليها في حياتها ومعرفة سر تطورها ودراسة ظواهرها المختلفة، دراسة تاريخية من جانب ووصفية من جانب أخر " (17: ص9).
التعريف الإجرائي:
هو التبحر في دارسة اللغة (أيا كانت) للوقوف على أسرارها وكلماتها وتطوراتها والقوانين الخاضعة لها ليتسنى فهمها والتحقق فيها ودراسة ظواهرها المختلفة دراسة تاريخية وصفية.
الفصل الثاني: دراسات سابقة:
1ـ دراسة الخزرجى / 1995م.
((صعوبات تدريس علم العروض ودراسته من وجهة نظر التدريسيين والطلبة)).
أجريت هذه الدراسة في جامعة بغداد ـ كلية التربية (ابن رشد) سنة 1995م، وكانت ترمي تعرّف صعوبات تدريس علم العروض ودراسته من وجهة نظر التدريسيين والطلبة.
استعملت الباحثة الاستبانة أداة لتحقيق أهداف دراستها، طبّقت على عيّنة بلغت (550) طالبا وطالبة من طلبة الصفوف الثالثة في أقسام اللغة العربية في كليات التربيـة والآداب في العراق، و(44) تدريسيّا يتوزعون بين (17) كلية.
عالجت الباحثة بيانات الدراسة إحصائيّا وحسابيّا باستعمال معامل ارتباط بيرسون، والوسط المرجّح، والوزن المئوي، والنسبة المئويّة.
ومن النتائج التي توصّلت إليها الدراسة:
1ـ عدم وجود أهداف محدّدة ومدوّنة لتدريس مادة العروض.
2ـ ضعف معرفة الطلبة بأهداف تدريس مادة العروض.
3ـ عدم كفاية الوقت المخصّص لتدريس مادة العروض.
أوصت الباحثة بتوصيات عديدة منها:
1ـ ضرورة وضع أهداف لتدريس مادة العروض، تكون دليلا للتدريسي، وموجها لنشاطه ونشاط طلبته.
2ـ زيادة عدد سنوات تدريس مادة العروض، أو زيادة عدد الساعات المخصّصة لتدريسها.
3ـ إنشاء مختبرات صوت في أقسام اللغة العربية لتدريس مادة العروض، والتدريب على فن التقطيع.
(10: ص7ـ121).
2ـ دراسة الربيعي / 2001م.
((صعوبات تدريس مادة الصرف من وجهة نظر التدريسيين والطلبة في كليات التربية ببغداد)).
أجريت هذه الدراسة في الجامعة المستنصرية ـ كلية التربية سنة 2001م، وكانت ترمي تعرّف صعوبات مادة الصرف في أقسام اللغة العربية في كليات التربية في جامعتي بغداد والمستنصرية، من وجهة نظر التدريسيين والطلبة.
استعمل الباحث الاستبانة أداة لتحقيق أهداف دراسته، طبّقت على عيّنة بلغت (5) تدريسيين، و(95) طالبا وطالبة من طلبة أقسام اللغة العربية في كليات التربية في جامعتي بغداد والمستنصرية.
عالج الباحث بيانات الدراسة إحصائيّا وحسابيّا باستعمال معامل ارتباط بيرسون، والوسط المرجّح، والوزن المئوي، والنسبة المئويّة. ومن النتائج التي توصّلت إليها الدراسة:
1ـ قلّة خبرة التدريسيين بطريقة اشتقاق الأهداف السلوكية.
2ـ ضعف استيعاب الطلبة للموضوعات الصرفية.
3ـ قلّة التقنيات التربوية المستعملة في تدريس مادة الصرف.
ومن الحلول المقترحة من التدريسيين والطلبة لمعالجة الصعوبات:
1ـ ضرورة اطّلاع تدريسيي المادة والطلبة على أهداف تدريس مادة الصرف وتدوينها لديهم.
2ـ أن يناط تدريس مادة الصرف بتدريسيين متخصّصين وأكفاء.
3ـ أن يتّبع التدريسيون الطرائق التدريسية المشوقة في عرض الموضوعات الصرفية.
(14: ص1ـ91).
3ـ دراسة البياتي / 2002م.
((صعوبات تدريس مادة الأدب المقارن لدى طلبة أقسام اللغة العربية في كليات الآداب في العراق من وجهة نظر التدريسيين والطلبة)).
أجريت هذه الدراسة في جامعة بغداد ـ كلية التربية (ابن رشد) سنة 2002م، وكانت ترمي تعرّف صعوبات تدريس مادة الأدب المقارن في أقسام اللغة العربية في كليات الآداب في العراق، من وجهة نظر التدريسيين والطلبة، وحلولهم المقترحة.
استعمل الباحث الاستبانة أداة لتحقيق أهداف دراسته، طبّقت على عيّنة بلغت (197) طالبا وطالبة، و(7) تدريسيين في أقسام اللغة العربية في كليات الآداب في العراق.
عالج الباحث بيانات الدراسة إحصائيّا وحسابيّا باستعمال معامل ارتباط بيرسون، والوسط المرجّح، والوزن المئوي، والنسبة المئويّة.
ومن النتائج التي توصّلت إليها الدراسة:
1ـ ضعف الأنشطة اللاصفية التي تساعد في الكشف عن مواهب الطلبة وقدراتهم الأدبية.
2ـ ضعف الاهتمام بتدريس مادة الأدب المقارن من خلال النص.
3ـ قلّة مطالعات الطلبة للأدبيات العربية والأجنبية.
ومن الحلول المقترحة من التدريسيين والطلبة لمعالجة الصعوبات:
1ـ عرض أهداف تدريس مادة الأدب المقارن في بداية الكتاب المقرر.
2ـ زيادة الكفاية العلمية والتربوية لتدريسيي مادة الأدب المقارن.
3ـ ضرورة إلمام الطلبة بلغة أجنبية. (7: ص4 ـ 119).
ـ موازنة الدراسات السابقة والدراسة الحالية:
من خلال الدراسات السابقة يحاول الباحث الموازنة بين هذه الدراسات لتعرّف مدى اتفاقها واختلافها، وعلاقتها بالدراسة الحالية كما يأتي:
1ـ الهدف:
جاءت الدراسات منسجمة في أهدافها مع الدراسة الحالية. إذ إنّها رمت تعرّف صعوبات اللغة العربية في المرحلة الجامعية، والدراسة الحالية رمت تعرّف الصعوبات التي تواجه طلبة كليات الآداب في دراسة فقه اللغة ومقترحات حلولها.
2ـ المنهج:
استعملت الدراسات السابقة المنهج الوصفي إذ إنّها دراسات ميدانية مسحية، والدراسة الحالية تتفق مع هذه الدراسات لاستعمالها المنهج الوصفي أيضا.
3ـ العيّنة: اتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة في اختيار العيّنة عشوائيا.
4ـ الأداة: اتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة باستعمالها الاستبانة أداة لتحقيق أهدافها.
5ـ الوسائل الإحصائيّة والحسابيّة:
اتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة باستعمالها الوسائل الإحصائيّة والحسابيّة (معامل ارتباط بيرسون، والوسط المرجّح، والوزن المئوي، والنسبة المئويّة).
6ـ نتائج الدراسات السابقة:
أجمعت الدراسات السابقة على وجود صعوبات عديدة ومتنوّعة في تدريس فروع اللغة العربية ودراستها، أمّا نتائج الدراسة الحالية فسيرد ذكرها عند عرض النتائج وتفسيرها في الفصل الرابع من هذه الرسالة.
الفصل الثالث: منهج البحث وإجراءاته
أولاً- منهج البحث:
اعتمد الباحث منهج البحث الوصفي لأنه يتلاءم وطبيعة بحثه وهو يهتم بتصوير واقع الظواهر التربوية والنفسية فيكشف أبعاد الظاهرة أو المشكلة التي يراد دراستها (16: ص15).
ثانيا ـ إجراءات البحث:
أولاـ المجتمع الأصلي للبحث:
يتكون المجتمع الأصلي للبحث من:
1ـ مجتمع كليات الآداب:
بلغ عدد كليات الآداب في العراق (8) كليات تتوزع بين (8) جامعات بواقع كلية واحدة في كل جامعة من الجامعات الثماني، وجدول (1) يبيّن ذلك.
2ـ مجتمع التدريسيين:
بلغ عدد تدريسيي مادة فقه اللغة في أقسام اللغة العربية في كليات الآداب في العراق (8) تدريسيين يتوزعون بين تلك الكليات، وجدول (1) يبيّن ذلك.
3ـ مجتمع الطلبة:
بلغ عدد طلبة الصفوف الرابعة في أقسام اللغة العربية في كليات الآداب في العراق (452) طالبا وطالبة يتوزعون بين تلك الكليات، وجدول (1) يبيّن ذلك.
جدول (1)
أعداد كليات الآداب في العراق، وتدريسيي مادة فقه اللغة، وطلبة
الصفـوف الرابعة في أقسـام اللغة العربية في تلك الكليات
|
الجامعة |
الكلية |
عدد التدريسيين |
عدد الطلبة |
|
بغداد |
الآداب |
1 |
154 |
|
المستنصرية |
الآداب |
1 |
140 |
|
الكوفة |
الآداب |
1 |
96 |
|
القادسية |
الآداب |
1 |
136 |
|
البصرة |
الآداب |
1 |
150 |
|
ذي قار |
الآداب |
1 |
86 |
|
الموصل |
الآداب |
1 |
100 |
|
الأنبار |
الآداب |
1 |
98 |
|
المجموع |
8 |
8 |
960 |
ثانيا : عيّنة البحث:
1ـ عيّنة التدريسيين:
أ ـ العيّنة الاستطلاعية:
بلغت العيّنة الاستطلاعية (2) تدريسيين ممّن يدرّسون مادة فقه اللغة فعليّا في الصفوف الرابعة في أقسام اللغة العربية، وقد شكلا نسبة (25%) من المجتمع الأصلي للتدريسيين، وجدول (2) يبيّن ذلك.
جدول (2) العيّنة الاستطلاعية للتدريسيين
|
الجامعة |
الكلية |
العيّنة الاستطلاعية |
النسبة المئوية |
|
الكوفة |
الآداب |
1 |
5,12% |
|
القادسية |
الآداب |
1 |
5,12% |
|
المجمـــــــوع |
2 |
25% |
|
ب ـ العيّنة الأساسية:
اعتمد الباحث المجتمع الأصلي للتدريسيين كاملا ولم يستبعد العيّنة الاستطلاعية لقلّة عددهم. وكان عددهم (8) تدريسيين يمثّلون عيّنة هذا البحث يتوزعون بين أقسام اللغة العربية في كليات الآداب في العراق، وجدول (3) يبيّن ذلك.
جدول (3)
العيّنة الأساسية للتدريسيين في كليات الآداب في العراق
|
الجامعة |
الكلية |
العيّنة الأساسية |
النسبة المئوية |
|
بغداد |
الآداب |
1 |
5,12% |
|
المستنصرية |
الآداب |
1 |
5,12% |
|
الكوفة |
الآداب |
1 |
5,12% |
|
القادسية |
الآداب |
1 |
5,12% |
|
البصرة |
الآداب |
1 |
5,12% |
|
ذي قار |
الآداب |
1 |
5,12% |
|
الموصل |
الآداب |
1 |
5,12% |
|
الأنبار |
الآداب |
1 |
5,12% |
|
المجمـــــــوع |
8 |
100% |
|
2ـ عيّنة الطلبة:
أ ـ العيّنة الاستطلاعية:
بلغ عدد أفراد العيّنة الاستطلاعية (60) طالبا وطالبة اختارهم الباحث عشوائيا([1]) من طلبة الصف الرابع في قسم اللغة العربية في كلية الآداب في جامعة القادسية، وقد شكّلوا نسبة (25,6%) من المجتمع الأصلي للطلبة.
ب ـ العيّنة الأساسية:
عد تحديد المجتمع الأصلي للطلبة في هذا البحث، البالغ عددهم (960) طالبا وطالبة، واستبعاد أفراد العيّنة الاستطلاعية منه البالغ عددهم (60) طالبا وطالبة بقي من المجتمع الأصلي (900) طالبا وطالبة، وقد اختار الباحث عشوائيا نسبة (50%) من طلبة الصفوف الرابعة في كل كلية من كليات الآداب في العراق، وقد بلغ عدد أفراد العيّنة الأساسية (450) طالبا وطالبة، وجدول (4) يبيّن ذلك.
جدول (4)
العيّنة الأساسية للطلبة في كليات الآداب في العراق
|
الجامعة |
الكليـة |
المجتمع الأصلي بعد استبعاد العيّنة الاستطلاعية |
العيّنـة الأساسية |
النسبة المئويّة |
|
بغداد |
الآداب |
154 |
77 |
11,17% |
|
المستنصرية |
الآداب |
140 |
70 |
55,15% |
|
الكوفة |
الآداب |
96 |
48 |
66,10% |
|
القادسية |
الآداب |
136 |
68 |
11,15% |
|
البصرة |
الآداب |
150 |
75 |
66,16% |
|
ذي قار |
الآداب |
86 |
43 |
55 ,9% |
|
الموصل |
الآداب |
100 |
50 |
11,11% |
|
الأنبار |
الآداب |
98 |
49 |
88,10% |
|
المجمــــــوع |
900 |
450 |
100% |
|
ثالثا: أداة البحث
اعتمد الباحث الاستبانة أداة لتحقيق أهداف بحثه، إذ إنّها من الوسائل الملائمة للحصول على المعلومات والبيانات، ويعود ذلك إلى أنّ الاستبانة يمكن إرسالها إلى أفراد في مناطق بعيدة، وأنّها اقتصادية نسبيّا، وأنّ الأسئلة أو البنود مقنّنة من فرد لآخر (2: ص69).
ولإعداد هذه الأداة اتّبع الباحث الخطوات الآتية:
1ـ أجرى الباحث مقابلات شخصيّة لأفراد عيّنة البحث من التدريسيين والطلبة في أثناء زياراته الكليات المشمولة بالدراسة، لتعرّف الصعوبات التي تواجه الطلبة في دراسة مادة فقه اللغة، فالاتصال المباشر يضع الباحث وجها لوجه أمام مصدر المعلومات ويتيح له فرصة تكييف الموقف للحصول على الكثير من المعلومات الدقيقة (16: ص196). ومن خلال هذه المقابلات والإطلاع على الأدبيات والدراسات السابقة حدّد الباحث (6) مجالات لتحقيق أهداف بحثه هي (مجال الأهداف، ومجال المادة، ومجال التدريسيين، ومجال الطلبة، ومجال طرائق التدريس وأساليبها، ومجال أساليب التقويم والاختبارات).
2ـ أجرى الباحث دراسة استطلاعية بتوجيه استبانة مفتوحة إلى أفراد العيّنة الاستطلاعية البالغ عددهم (2) تدريسيين، و (60) طالبا وطالبة تتضمن سؤالا مفتوحا شمل المجالات الستة لتحديد صعوبات تدريس مادة فقه اللغة ودراستها من وجهة نظر التدريسيين والطلبة، وحلولهم المقترحة للتغلب على تلك الصعوبات، وترك الباب مفتوحا لإضافة صعوبات أخر وحلولها المقترحة خارج المجالات الستة التي حدّدت في الاستبانة. الملحقان (1) و (2). وقد حرص الباحث على توزيع الاستبانة المفتوحة بنفسه.
3ـ جمع الباحث إجابات التدريسيين والطلبة من الدراسة الاستطلاعية، ومن خلال هذه الإجابات وإطلاعه على الأدبيات والدراسات السابقة وخبرته في مجال تدريس اللغة العربية في المدارس المتوسطة والثانوية، توصّل الباحث إلى صياغة الاستبانة بصيغتها الأوليّة، وقد تضمّنت (32) فقرة للتدريسيين، و (34) فقرة للطلبة موزّعة بين المجالات الستة المذكورة آنفا. الملحقان (3) و (4).
صدق الأداة:
ولأجل تحقيق صدق الأداة استخرج الباحث الصدق الظاهري لها بعد عرضها على نخبة من الخبراء والمتخصصين باللغة العربية وطرائق تدريسها والعلوم التربوية والنفسية لبيان مدى صلاحية فقرات الاستبانة. ملحق (5).
ومن خلال آراء الخبراء ومقترحاتهم عدّل الباحث بعض الفقرات، واستبعد الفقرات التي لم تنل موافقة (80 %) من الخبراء على صلاحيتها، وبذلك أصبح عدد فقرات الاستبانة بصيغتها النهائية (32) فقرة للتدريسيين، و (34) فقرة للطلبة، وبعد ذلك وضع الباحث أمام كل فقرة ثلاثة بدائل متدرجة للإجابة تبيّن مدى شعور المستجيب بالصعوبة وهي (صعوبة رئيسة) و(صعوبة ثانوية) و(لا تشكّل صعوبة). الملحقان (6) و (7).
ثبات الأداة:
لغرض التأكد من ثبات الأداة اعتمد الباحث أسلوب إعادة التطبيق (retest ـ test)، على عيّنة بلغت (30) طالبا وطالبة، و (2) تدريسيين وكان الفاصل الزمني بين التطبيقين الأول والثاني أسبوعين وكلما كان معامل الارتباط عاليا دلّ على أنّ الأداء في التطبيق الثاني لم يختلف عن التطبيـق الأول فمعامل الارتباط بين التطبيقين يمثّل حالة الاستقرار في النتائج (18: ص 148). وقد تبيّن أنّ معاملات الثبات جميعا انحصرت بين (81,0 و 95,0) لعيّنة التدريسيين، و (80,0 و 91,0) لعيّنة الطلبة، وجدول (7) يبيّن ذلك.
جدول (7) معاملات الثبات لاستبانتي التدريسيين والطلبة، بحسب مجالاتها
|
العيّنة |
مجال الأهداف |
مجال المادة |
مجال التدريسيين |
مجال الطلبة |
مجال طرائق التدريس وأساليبها |
مجال أساليب التقويم والاختبارات |
المتوسط العام للمعاملات |
|
التدريسيون |
85,0 |
93,0 |
81,0 |
90,0 |
82,0 |
95,0 |
87,0 |
|
الطلبة |
80,0 |
91,0 |
86,0 |
85,0 |
87,0 |
88,0 |
86,0 |
وتعد هذه المعاملات مناسبة عند موازنتها بالميزان العام لتقويم معامل الارتباط (6: ص194). وهذا يؤكد أنّ الأداة على درجة عالية من الثبات، وبذلك أصبحت جاهزة للتطبيق.
تطبيق الأداة:
طبّق الباحث الأداة بصيغتها النهائية على أفراد عيّنة البحث الأساسية التي بلغت (8) تدريسيين، و(450) طالبا وطالبة، وقد حرص الباحث على توزيع الاستبانة شخصيّا، ممّا أتاح له أن يلتقي أفراد العيّنة كلّهم على الرغم من حجم العيّنة وسعة رقعة انتشارها موضحا لهم أهميّة البحث وأهدافه، والإجابة على استفساراتهم، وحثّهم على الدقّة والموضوعية في إجاباتهم.
وبعد الانتهاء من تطبيق الاستبانة فحص الباحث الاستمارات للتحقق من دقّة الاستجابات وتفريغها في استمارة خاصة أعدّها لهذا الغرض.
رابعا ـ الوسائل الإحصائيّة والحسابيّة:
عالج الباحث بيانات البحث إحصائيّا وحسابيّا باستعمال الوسائل الآتية:
1ـ معامل ارتباط بيرسون ( pearson):
استعمل الباحث معامل ارتباط بيرسون لحساب قيمة معامل ثبات الأداة بطريقة إعادة الاختبار.
2ـ الوسط المرجّح (weighted mean ):
استعمل الباحث الوسط المرجّح لوصف كل فقرة من فقرات أداة البحث، وتعرّف قيمتها وترتيبها بالنسبة للفقرات الأخر ضمن المجال الواحد لغرض تفسير النتائج.
3ـ النسبة المئويّة (percetage):
استعمل الباحث النسبة المئويّة لوصف مجتمع البحث والعيّنة وتحويل التكرارات في كل فقرة من فقرات الاستبانة إلى نسبة مئويّة لتعرّف قيمة النسبة لكلّ فقرة من فقرات الاستبانة.
4ـ الوزن المئوي (coefficient of diffecalys):
استعمل الباحث الوزن المئوي لبيان القيمة النسبيّة لكل فقرة من فقرات الاستبانة وللإفادة منه في تفسير النتائج(6: ص183).
الفصل الرابع: عرض النتائج وتفسيرها:
يتضمن هذا الفصل عرضا وتفسيرا للنتائج التي توصّل إليها البحث على وفق أهدافه من خلال تعرّف صعوبات تدريس مادة فقه اللغة ودراستها من وجهة نظر التدريسيين والطلبة، وحلولهم المقترحة لمعالجة هذه الصعوبات، على وفق الخطوات الآتية:
أولا: ترتيب الصعوبات لكلّ مجال تنازليا من أعلى الصعوبات حدّة إلى أدناها، وسيفسر الباحث الصعوبات التي وردت ضمن الثلث الأعلى (33%) من كلّ مجال لكثرتها.
ثانيا: ترتيب الصعوبات لكلّ مجال تنازليا بحسب حدّتها (بغضّ النظر عن مجالاتها).
سيعرض الباحث نتائج هدفي البحث الأول والثاني على وفق المجالات الستة الآتية:
1ـ مجال الأهداف.
2ـ مجال المادة.
3ـ مجال التدريسيين.
4ـ مجال الطلبة.
5ـ مجال طرائق التدريس وأساليبها.
6ـ مجال أساليب التقويم والاختبارات.
أولا: صعوبات تدريس مادة فقه اللغة من وجهة نظر التدريسيين.
1ـ صعوبات مجال الأهداف:
يضم هذا المجال (5) صعوبات انحصرت درجات حدّاتها بين (2 و 3,1)، وأوزانها المئويّة بين (100% و 65%)، وجدول (8) يبيّن ذلك.
جدول (8) استجابات التدريسيين في مجال الأهداف
|
الرتبة ضمن المجال |
التسلسل ضمن المجال |
الصعوبـــــــات |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لا تشكل صعوبة |
درجة الحدّة |
الوزن المئوي |
|
1 |
3 |
قلّة خبرة بعض التدريسيين بطريقة اشتقاق الأهداف السلوكية وصياغتها. |
8 |
0 |
0 |
2 |
100% |
|
2 |
1 |
أكثر التدريسيين لم يطّلعوا على أهداف تدريس مادة فقه اللغة. |
7 |
1 |
0 |
8,1 |
90% |
|
3 |
5 |
الوقت المخصّص لتحقيق الأهداف غير كاف. |
6 |
1 |
1 |
6,1 |
80% |
|
4 |
2 |
ضعف قدرة بعض التدريسيين على تحقيق الأهداف التي تؤدي إلى تنمية المهارات اللغوية. |
5 |
2 |
1 |
5,1 |
75% |
|
5 |
4 |
لا تتوافر الوسائل التعليمية التي تساعد على تحقيق أهداف تدريس مادة فقه اللغة. |
5 |
1 |
2 |
3,1 |
65% |
يلحظ من جدول (8) أنّ هناك صعوبتان شكّلتا الثلث الأعلى في مجال الأهداف، وفيما يأتي تفسيرهما:
أ ـ (قلّة خبرة بعض التدريسيين بطريقة اشتقاق الأهداف السلوكية وصياغتها).
جاءت هذه الفقرة بالترتيب الأول، إذ بلغت درجة حدّتها (2)، ووزنها المئوي (100%)، وربما يعود سبب هذه الصعوبة إلى قلّة اطّلاع أكثر التدريسيين على الأهداف الموضوعة لتدريس مادة فقه اللغة , وضعفهم في كيفية اشتقاق الأهداف السلوكية وصياغتها. إذ إنّ الأهداف السلوكية تساعد التدريسيين على تنظيم المادة الدراسية، وتساعد الطلبة على توجيه جهودهم نحو تحقيق الأهداف (19: ص65).
ب ـ (أكثر التدريسيين لم يطّلعوا على أهداف تدريس مادة فقه اللغة).
جاءت هذه الفقرة بالترتيب الثاني، إذ بلغت درجة حدّتها (8,1)، ووزنها المئوي (90%)، وقد يعزى سبب هذه الصعوبة إلى قلّة اهتمام أكثر التدريسيين بالأهداف التي تمثّل الأساس في العملية التعليمية، إذ إنّ وضوح الأهداف يعين على تحديد الوسائل والأساليب الملائمة لبلوغها وتزيد من نشاط المتعلم.
2ـ صعوبات مجال المادة:
يضم هذا المجال (6) صعوبات انحصرت درجات حدّاتها بين (2 و1,1)، وأوزانها المئويّة بين (100% و 55%)، وجدول (9) يبيّن ذلك.
جدول (9) استجابات التدريسيين في مجال المادة
|
الرتبة ضمن المجال |
التسلسل ضمن المجال |
الصعوبــــات |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لا تشكل صعوبة |
درجة الحدّة |
الوزن المئوي |
|
1 |
4 |
صعوبة بعض الألفاظ والتراكيب الواردة في مادة فقه اللغة. |
8 |
0 |
0 |
2 |
100% |
|
2 |
1 |
مفردات مادة فقه اللغة ضعيفة الارتباط بميول الطلبة واهتماماتهم. |
7 |
1 |
0 |
8,1 |
90% |
|
3 |
5 |
كثرة الآراء والشروح التي تختلط فيها الروايات ويكثر فيها الاستطراد. |
7 |
0 |
1 |
7,1 |
85% |
|
4 |
6 |
صعوبة الحصول على المصادر والمراجع التي تعين الطلبة على فهم مادة فقه اللغة. |
5 |
2 |
1 |
5,1 |
75% |
|
5 |
3 |
مفردات مادة فقه اللغة كثيرة ومتشعبة. |
4 |
2 |
2 |
2,1 |
60% |
|
6 |
2 |
أكثر النصوص غير مضبوطة بالشكل. |
3 |
3 |
2 |
1,1 |
55% |
يلحظ من جدول (9) أنّ هناك صعوبتان شكّلتا الثلث الأعلى في مجال المادة، وفيما يأتي تفسيرهما:
أ ـ (صعوبة بعض الألفاظ والتراكيب الواردة في مادة فقه اللغة).
جاءت هذه الفقرة بالترتيب الأول، إذ بلغت درجة حدّتها (2)، ووزنها المئوي (100%)، وربما يعود سبب هذه الصعوبة إلى شعور الطلبة بصعوبة درس فقه اللغة، إذ يعرض هذا الدرس عرضا جافا بطريقة الإلقاء والاعتماد على الحفظ والتلقين، فلابد من مشاركة الطلبة الفاعلة في الدرس فهم محور العملية التعليمية.
ب ـ (مفردات مادة فقه اللغة ضعيفة الارتباط بميول الطلبة واهتماماتهم).
جاءت هذه الفقرة بالترتيب الثاني، إذ بلغت درجة حدّتها (8,1)،ووزنها المئوي(90 %)، وربما يعود سببها إلى كثرة المفردات اللغوية وغرابتها إذ إنّها لا تلبّي حاجات الطلبة اللغوية في أثناء التفاعل الاجتماعي، إذ لابد من مراعاة ميول الطلبة وحاجاتهم والعمل على إثارة دافعيتهم نحو تعلم المادة من خلال البحث والتنقيب عن المعلومات بأنفسهم.
3ـ صعوبات مجال التدريسيين:
يضم هذا المجال (5) صعوبات انحصرت درجات حدّاتها بين (2 و 5,1)، وأوزانها المئويّة بين (100% و 75%)، وجدول (10) يبيّن ذلك.
جدول (10) استجابات التدريسيين في مجال التدريسيين
|
الرتبة ضمن المجال |
التسلسل ضمن المجال |
الصعوبــــات |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لا تشكل صعوبة |
درجة الحدّة |
الوزن المئوي |
|
1 |
2 |
لا ينقل أكثر التدريسيين أهداف تدريس مادة فقه اللغة إلى الطلبة. |
8 |
0 |
0 |
2 |
100% |
|
2 |
1 |
ندرة المتخصّصين في تدريس مادة فقه اللغة. |
7 |
1 |
0 |
8,1 |
90% |
|
3 |
4 |
ضعف المستوى العلمي لبعض التدريسيين في مجال تخصّصهم. |
6 |
2 |
0 |
7,1 |
85% |
|
4 |
3 |
يستعمل بعض التدريسيين الازدواجية في اللغة (الفصيحة والعامية). |
6 |
1 |
1 |
6,1 |
80% |
|
5 |
5 |
ضعف قدرة بعض التدريسيين على إكساب الطلبة المهارات اللغوية. |
5 |
2 |
1 |
5,1 |
75% |
يلحظ من جدول (10) أنّ هناك صعوبتان شكّلتا الثلث الأعلى في مجال التدريسيين،وفيما يأتي تفسيرهما:
أ ـ (لا ينقل أكثر التدريسيين أهداف تدريس مادة فقه اللغة إلى الطلبة).
جاءت هذه الفقرة بالترتيب الأول، إذ بلغت درجة حدّتها (2)، ووزنها المئوي (100%)، وربما يعود سبب هذه الصعوبة إلى قلّة اهتمام أكثر التدريسيين بأهداف تدريس المادة وعدم إطلاعهم عليها. وتشير هذه الصعوبة إلى أهمية الأهداف في العملية التعليمية إذ تجعلها أكثر تنظيما، وتشعر الطلبة بأن لديهم أهدافا معروفة يجب تحقيقها من خلال التعلم.
ب ـ (ندرة المتخصّصين في تدريس مادة فقه اللغة).
جاءت هاتان الفقرة بالترتيب الثاني، إذ بلغت درجة حدّتها (8,1)، ووزنها المئوي(90%) وربما يعود سبب هذه الصعوبـة إلى قلّـة أعـداد التدريسيين المتخصّصين في تدريس مادة فقه اللغة. إذ تشير هذه الصعوبة إلى شعور التدريسيين إن مادة فقه اللغة تحتاج لضمان نجاح تدريسها إلى إمكانيات علمية لا تتوافر إلاّ في التدريسي الحاصل على شهادة الاختصاص الدقيق في المادة.
4ـ صعوبات مجال الطلبة:
يضم هذا المجال (6) صعوبات انحصرت درجات حدّاتها بين (2 و3,1)، وأوزانها المئويّة بين (100% و 65%)، وجدول (11) يبيّن ذلك.
جدول (11)
استجابات التدريسيين في مجال الطلبة
|
الرتبة ضمن المجال |
التسلسل ضمن المجال |
الصعوبــــــات |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لاتشكل صعوبة |
درجة الحدّة |
الوزن المئوي |
|
1 |
5 |
قلّة مطالعات أكثر الطلبة الخارجية. |
8 |
0 |
0 |
2 |
100% |
|
2 |
3 |
اعتماد الطلبة على التلقّي في درس فقه اللغة. |
7 |
1 |
0 |
8,1 |
90% |
|
3 |
1 |
يدرس الطلبة مادة فقه اللغة للاختبار فقط. |
6 |
2 |
0 |
7,1 |
85% |
|
4 |
6 |
قلّة اهتمام أكثر الطلبة بالمصادر والمراجع التي تعينهم على دراسة مادة فقه اللغة. |
6 |
1 |
1 |
6,1 |
80% |
|
5 |
2 |
ضعف اهتمام بعض الطلبة بالتحضير اليومي. |
6 |
1 |
1 |
6,1 |
80% |
|
6 |
4 |
ضعف رغبة بعض الطلبة في دراسة مادة فقه اللغة. |
4 |
3 |
1 |
3,1 |
65% |
يلحظ من جدول (11) أنّ هناك صعوبتان شكّلتا الثلث الأعلى في مجال الطلبة، وفيما يأتي تفسيرهما:
أ ـ (قلّـة مطالعـات الطلبـة الخارجيـة).
جاءت هذه الفقرة بالترتيب الأول، إذ بلغت درجة حدّتها (2)، ووزنها المئوي (100%)، وربما يعود سببهذه الصعوبة إلى قلّة اهتمام الطلبة بالمطالعات الخارجية لضيق الفرص المتاحة لهم، واعتمادهم على المادة التي يلقيها التدريسي في المحاضرة أو الكتاب المعتمد في التدريس، وعدم الإطلاع على المصادر المساعدة في فهم المادة وتعلمها.
ب ـ (اعتماد الطلبة على التلقّي في درس فقه اللغة).
جاءت هذه الفقرة بالترتيب الثاني، إذ بلغت درجة حدّتها (8,1)، ووزنها المئوي (90%)، وقد يعود سبب هذه الصعوبة إلى اعتماد أكثر التدريسيين طريقة المحاضرة واستئثارهم بالكلام، حيث يقف دور الطلبة عند التلقّي والاستماع فقط، وعدم استخدام أسلوب المناقشة والحوار ممّا يؤدي إلى قلة فاعليتهم ومشاركتهم في الدرس.
5ـ صعوبات مجال طرائق التدريس وأساليبها:
يضم هذا المجال (5) صعوبات انحصرت درجات حدّاتها بين (2 و6,1)، وأوزانها المئويّة بين (100% و 65%) وجدول (12) يبيّن ذلك.
جدول (12)
استجابات التدريسيين في مجال طرائق التدريس وأساليبها
|
الرتبة ضمن المجال |
التسلسل ضمن المجال |
الصعوبــــــات |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لاتشكل صعوبة |
درجة الحدّة |
الوزن المئوي |
|
1 |
3 |
الطرائق المتّبعة في التدريس لا تواكب التطور الحاصل في طرائق التدريس الحديثة وأساليبها. |
8 |
0 |
0 |
2 |
100% |
|
2 |
5 |
الطرائق المتّبعة في التدريس لا تسمح باستعمال وسائل تعليمية. |
7 |
1 |
0 |
8,1 |
90% |
|
3 |
1 |
تدريس مادة فقه اللغة يعتمد على طريقة المحاضرة. |
7 |
0 |
1 |
7,1 |
85% |
|
4 |
4 |
قلّة مراعاة بعض الطرائق المتّبعة في التدريس الفروق الفردية بين الطلبة. |
6 |
2 |
0 |
7,1 |
85% |
|
5 |
2 |
قلّة إلمام بعض التدريسيين بالمباديء التربوية والنفسية التي تستند إليها طرائق التدريس الحديثة. |
5 |
1 |
2 |
3,1 |
65% |
يلحظ من جدول (12) أنّ هناك صعوبتان شكّلتا الثلث الأعلى في مجال طرائق التدريس وأساليبها، وفيما يأتي تفسيرهما:
أ ـ (الطرائق المتّبعة في التدريس لا تواكب التطور الحاصل في طرائق التدريس الحديثة وأساليبها).
جاءت هذه الفقرة بالترتيب الأول، إذ بلغت درجة حدّتها (2)، ووزنها المئوي (100%)، وقد يعزى سبب هذه الصعوبة إلى قلّة اطّلاع التدريسيين على أحدث ما ظهر في مجال طرائق التدريس الحديثة وأساليبها، وتشير هذه النتيجة إلى شعور الطلبة بقلّة فائدة الطرائق التقليدية في التدريس لأنّها لا تثير اهتمامهم ولا تتسم بالحداثة ولا تحفزهم على التعلم المطلوب.
ب ـ (الطرائق المتّبعة في التدريس لا تسمح باستعمال وسائل تعليمية).
جاءت هذه الفقرة بالترتيب الثاني، إذ بلغت درجة حدّتها (8,1)، ووزنها المئوي (90%)، وربما يعود سبب هذه الصعوبة إلى قلّة اهتمام التدريسيين بالوسائل التعليمية، لاعتقادهم أنّ مادة فقه اللغة لا تحتاج إلى استعمال هذه الوسائل، وربما يعود السبب إلى إحساس الطلبة بحاجة الجامعات إلى المستلزمات المادية والعلمية لتطبيق طرائق التدريس الحديثة باستعمال الوسائل التعليمية التي تؤدي إلى انتباه الطلبة وتشويقهم للدرس لتحقيق الأهداف المنشودة.
6ـ صعوبات مجال أساليب التقويم والاختبارات:
يضم هذا المجال (5) صعوبات انحصرت درجات حدّاتها بين (2 و5,1)، وأوزانها المئويّة بين (100% و 75%)، وجدول (13) يبيّن ذلك.
جدول (13)
استجابات التدريسيين في مجال أساليب التقويم والاختبارات
|
الرتبة ضمن المجال |
التسلسل ضمن المجال |
الصعوبـــــات |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لاتشكل صعوبة |
درجة الحدّة |
الوزن المئوي |
|
1 |
4 |
أكثر الاختبارات تقف عند المستوى المعرفي وتذكّر المعلومات والحقائق من دون الاستنتاج عن طريق التحليل والتركيب. |
8 |
0 |
0 |
2 |
100% |
|
2 |
1 |
إهمال الاختبارات الشفهية في التقويم والاقتصار على الاختبارات التحريرية في تقدير درجات الطلبة. |
7 |
1 |
0 |
8,1 |
90% |
|
3 |
2 |
قلّة مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة عند صياغة أكثر الاختبارات. |
7 |
0 |
1 |
7,1 |
85% |
|
4 |
3 |
إهمال الاتجاهات الحديثة في تصميم أكثر الاختبارات. |
6 |
1 |
1 |
6,1 |
80% |
|
5 |
5 |
يعد بعض التدريسيين الاختبارات غاية من دون اعتمادها كتغذية راجعة لتمكين الطلبة من المادة وفهمها. |
5 |
2 |
1 |
5,1 |
75% |
يلحظ من جدول (13) أنّ هناك صعوبتان شكّلتا الثلث الأعلى في مجال أساليب التقويم والاختبارات، وفيما يأتي تفسيرهما:
أ ـ(أكثرالاختبارات تقف عند المستوى المعرفي وتذكّر المعلومات والحقائق من دون الاستنتاج عن طريق التحليل والتركيب)
جاءت هذه الفقرة بالترتيب الأول، إذ بلغت درجة حدّتها (2)، ووزنها المئوي (100%)، وربما يعود سبب هذه الصعوبة إلى اعتماد التدريسيين على اختبارات قاصرة عن قياس مستوى الطلبة ومقدار تحصيلهم من معارف واتجاهات ومهارات وكفايات، لأنّها لا تقيس سوى المستوى الأول من مستويات المعرفة وهو الحفظ والتذكّر والاسترجاع.
ب ـ(إهمال الاختبارات الشفهية في التقويم والاقتصار على الاختبارات التحريرية في تقدير درجات الطلبة)
جاءت هذه الفقرة بالترتيب الثاني، إذ بلغت درجة حدّتها (8,1)، ووزنها المئوي (90%)، وقد يعزى سبب هذه الصعوبة إلى إحساس التدريسيين بضرورة اعتماد الاختبارات الشفهية بجانب الاختبارات التحريرية في تقويم الدرجات وتقديرها، وتشير هذه الصعوبة إلى عدم إلمام عدد من التدريسيين بأساليب التقويم واعتقادهم أنّ نجاح الطالب يقتصر على اجتيازه الامتحان التحريري ولا شأن لقدرته الشفوية ونشاطاته.
ثانيا: صعوبات دراسة مادة فقه اللغة من وجهة نظر الطلبة.
1ـ صعوبات مجال الأهداف:
يضم هذا المجال (5) صعوبات انحصرت درجات حدّاتها بين (797,1 و 435,1)، وأوزانها المئويّة بين (85,89% و 75,71%)، وجدول (14) يبيّن ذلك.
جدول (14)
استجابات الطلبة في مجال الأهداف
|
الرتبة ضمن المجال |
التسلسل ضمن المجال |
الصعوبـــــات |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لاتشكل صعوبة |
درجة الحدّة |
الوزن المئوي |
|
1 |
1 |
الطلبة لم يطّلعوا على أهداف تدريس مادة فقه اللغة. |
382 |
45 |
23 |
797,1 |
85,89% |
|
2 |
4 |
الوقت المخصّص لتحقيق الأهداف غير كاف. |
347 |
69 |
34 |
695,1 |
75,84% |
|
3 |
5 |
قلة مراعاة الأهداف لحاجات الطلبة واهتماماتهم. |
324 |
77 |
49 |
611,1 |
55,80% |
|
4 |
3 |
الأهداف قاصرة عن تنمية قدرات الطلبة اللغوية. |
285 |
83 |
82 |
451,1 |
55,72% |
|
5 |
2 |
ضعف ارتباط الأهداف بواقع تدريس مادة فقه اللغة. |
279 |
88 |
83 |
435,1 |
75,71% |
يلحظ من جدول (14) أنّ هناك صعوبتان شكّلتا الثلث الأعلى في مجال الأهداف، وفيما يأتي تفسيرهما.
أ ـ (الطلبة لم يطّلعوا على أهداف تدريس مادة فقه اللغة).
جاءت هذه الفقرة بالترتيب الأول، إذ بلغت درجة حدّتها (797,1)، ووزنها المئوي (85,89%)، وربما يعود سبب هذه الصعوبة إلى أنّ بعض التدريسيين لم يطلعوا طلبتهم على أهداف تدريس مادة فقه اللغة فهم يقومون بتدريسها بغض النظر عن الأهداف فيكون هدفهم الوحيد هو إيصال المعلومات من الكتاب إلى أذهان الطلبة، وقد يعزى سببها إلى عدم اهتمام الطلبة بالأهداف.
ب ـ (الوقت المخصّص لتحقيق الأهداف غير كاف).
جاءت هذه الفقرة بالترتيب الثاني، إذ بلغت درجة حدّتها (695,1)، ووزنها المئوي (75,84%) وقد يعزى سبب هذه الصعوبة إلى إحساس الطلبة بقلّة الوقت المخصّص لتدريس مادة فقه اللغة، إذ إنّ الحصص المحددة لا تكفي لتعرف الطلبة على مفردات مادة فقه اللغة وإدراك أهميتها.
2ـ صعوبات مجال المادة:
يضم هذا المجال (6) صعوبات انحصرت درجات حدّاتها بين (826,1 و 342,1)، وأوزانها المئويّة بين (3,91% و 1,67%)، وجدول (15) يبيّن ذلك.
جدول (15)
استجابات الطلبة في مجال المادة
|
الرتبة ضمن المجال |
التسلسل ضمن المجال |
الصعوبــــــات |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لاتشكل صعوبة |
درجة الحدّة |
الوزن المئوي |
|
1 |
5 |
مفردات مادة فقه اللغة ضعيفة الارتباط بميول الطلبة واهتماماتهم. |
396 |
30 |
24 |
826,1 |
3,91% |
|
2 |
6 |
صعوبة الحصول على المصادر والمراجع التي تعين الطلبة على فهم مادة فقه اللغة. |
388 |
35 |
27 |
802,1 |
1,90% |
|
3 |
4 |
المصطلحات اللغوية تحتاج إلى مزيد من الشرح والتفصيل. |
360 |
43 |
47 |
695,1 |
75,84% |
|
4 |
1 |
مفردات مادة فقه اللغة كثيرة ومتشعبة. |
311 |
68 |
71 |
575,1 |
75,78% |
|
5 |
2 |
أسلوب عرض مفردات المادة غير مشوّق. |
274 |
87 |
79 |
455,1 |
75,72% |
|
6 |
3 |
ضعف إسهام مفردات مادة فقه اللغة في الكشف عن القدرات اللغوية لدى الطلبة. |
252 |
100 |
98 |
342,1 |
1,67% |
يلحظ من جدول (15) أنّ هناك صعوبتان شكّلتا الثلث الأعلى في مجال المادة، وفيما يأتي تفسيرهما:
أ ـ (مفردات مادة فقه اللغة ضعيفة الارتباط بميول الطلبة واهتماماتهم).
جاءت هذه الفقرة بالترتيب الأول، إذ بلغت درجة حدّتها (826,1)، ووزنها المئوي (3,91%)، وقد يعزى سبب هذه الصعوبة إلى غرابة كثير من المفردات اللغوية، ممّا يؤدي إلى معاناة الطلبة في دراسة مادة فقه اللغة، وإحساسهم بأنّها لا تلبّي حاجاتهم اللغوية، وربما يعود السبب إلى قلّة الوعي اللغوي لديهم.
ب ـ (صعوبة الحصول على المصادر والمراجع التي تعين الطلبة على فهم مادة فقه اللغة).
جاءت هذه الفقرة بالترتيب الثاني، إذ بلغت درجة حدّتها (802,1)، ووزنها المئوي (1,90%)، وقد يعزى سبب ذلك إلى صعوبة حصول الطلبة على المصادر والمراجع التي تعينهم على فهم المادة، إذ لم تكن المكتبات بالمستوى المطلوب، وقلّة الوقت المخصّص للاستعارة، وعدم تعاون العاملين في المكتبات مع الطلبة.
3ـ صعوبات مجال التدريسيين:
يضم هذا المجال (6) صعوبات انحصرت درجات حدّاتها بين (784,1 و 315,1)، وأوزانها المئويّة بين (5,88% و 75,65)، وجدول (16) يبيّن ذلك.
جدول (16)
استجابات الطلبة في مجال التدريسيين
|
الرتبة ضمن المجال |
التسلسل ضمن المجال |
الصعوبـــــات |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لاتشكل صعوبة |
درجة الحدّة |
الوزن المئوي |
|
1 |
4 |
التدريسي هو المحور الأساس في تدريس مادة فقه اللغة. |
374 |
55 |
21 |
784,1 |
5,88% |
|
2 |
1 |
قلّة اهتمام بعض التدريسيين بتنمية قدرات التحليل والتركيب والربط والنقد والبناء لدى الطلبة. |
332 |
76 |
42 |
644,1 |
2,82% |
|
3 |
5 |
إسناد تدريس مادة فقه اللغة إلى تدريسيين غير متخصّصين في تدريس المادة. |
315 |
88 |
47 |
595,1 |
75,79% |
|
4 |
6 |
ضعف قدرة بعض التدريسيين على إيصال المادة إلى الطلبة. |
309 |
86 |
55 |
564,1 |
2,78% |
|
5 |
2 |
ضعف المستوى العلمي لبعض تدريسيي مادة فقه اللغة. |
271 |
107 |
72 |
442,1 |
1,72% |
|
6 |
3 |
ضعف قدرة بعض التدريسيين على تنمية الأسلوب اللغوي لدى الطلبة. |
239 |
114 |
97 |
315,1 |
75,65% |
يلحظ من جدول (16) أنّ هناك صعوبتان شكّلتا الثلث الأعلى في مجال التدريسيين، وفيما يأتي تفسيرهما:
أ ـ (التدريسي هو المحور الأساس في تدريس مادة فقه اللغة).
جاءت هذه الفقرة بالترتيب الأول، إذ بلغت درجة حدّتها (784,1)، ووزنها المئوي (5,88%)، وربما يعود سبب هذه الصعوبة إلى أسلوب تدريس مادة فقه اللغة القائم على محور واحد، إذ يستعمل أكثر التدريسيين طريقة المحاضرة فيلقون الدروس إلقاء والطلبة سلبيون لا ايجابيون. وتشير هذه الصعوبة إلى حاجة الطلبة للطرائق المشوقة القائمة على أساس مشاركتهم الفاعلة في الدرس واستخدام الحوار والمناقشة كونهم محور العملية التعليمية.
ب ـ (قلّة اهتمام بعض التدريسيين بتنمية قدرات التحليل والتركيب والربط والنقد والبناء لدى الطلبة).
جاءت هذه الفقرة بالترتيب الثاني، إذ بلغت درجة حدّتها (644,1)، ووزنها المئوي (2,82%)، وربما يعود سبب هذه الصعوبة إلى أنّ بعض التدريسيين يؤكّدون على الحفظ الآلي من دون الفهم، أو أنّهم يؤكدون على أدنى مستويات الأهداف وهو المعرفة من دون الاهتمام بالمستويات العليا كالفهم والتطبيق والتحليل والتركيب والتقويم.
4ـ صعوبات مجال الطلبة:
يضم هذا المجال (6) صعوبات انحصرت درجات حدّاتها بين (808,1 و 297,1)، وأوزانها المئويّة بين (4,90% و 85,64%)، وجدول (17) يبيّن ذلك.
جدول (17)
استجابات الطلبة في مجال الطلبة
|
الرتبة ضمن المجال |
التسلسل ضمن المجال |
الصعوبــــــات |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لاتشكل صعوبة
|
درجة الحدّة |
الوزن المئوي |
|
1 |
4 |
ضعف استيعاب بعض الطلبة في مادة فقه اللغة لقلّة ثقافتهم اللغوية. |
387 |
40 |
23 |
808,1 |
4,90% |
|
2 |
2 |
ضعف ميل بعض الطلبة نحو دراسة مادة فقه اللغة. |
375 |
41 |
34 |
713,1 |
65,85% |
|
3 |
5 |
ضعف قدرة بعض الطلبة على الوصول إلى المصادر والمراجع التي تعينهم على دراسة مادة فقه اللغة. |
312 |
61 |
77 |
522,1 |
1,76% |
|
4 |
3 |
اهتمام بعض الطلبة بحفظ المفردات اللغوية أكثر من فهمها إذ تنتهي بانتهاء الاختبارات. |
281 |
85 |
84 |
437,1 |
85,71% |
|
5 |
6 |
قلّة رغبة بعض الطلبة في التخصّص باللغة العربية. |
260 |
98 |
92 |
373,1 |
65,68% |
|
6 |
1 |
جهل بعض الطلبة بأهمية فقه اللغة. |
237 |
110 |
103 |
297,1 |
85,64% |
يلحظ من جدول (17) أنّ هناك صعوبتان شكّلتا الثلث الأعلى في مجال الطلبة، وفيما يأتي تفسيرهما :
أ ـ (ضعف استيعاب بعض الطلبة في مادة فقه اللغة لقلّة ثقافتهم اللغوية).
جاءت هذه الفقرة بالترتيب الأول، إذ بلغت درجة حدّتها (808,1)، ووزنها المئوي (4,90%)، وقد يعزى سبب هذه الصعوبة إلى غرابة بعض الألفاظ والتراكيب وعدم استعمالها في الوقت الحاضر، إذ إنّ بعض الطلبة تعوزهم الثقافة الواسعة والنظرة الشمولية للغة، لقلّة مطالعاتهم الخارجية وضعف الذخيرة اللغوية لديهم.
ب ـ ( ضعف ميل بعض الطلبة نحو دراسة مادة فقه اللغة).
جاءت هذه الفقرة بالترتيب الثاني، إذ بلغت درجت حدّتها (713,1)، ووزنها المئوي (65,85%)، وقد يعزى سبب هذه الصعوبة إلى ضعف نمو لغة الطلبة وإعدادهم اللغوي الذي لم يصلهم بالبيئة والحياة الاجتماعية وواقع الطلبة، وميولهم التي لها أثر كبير في إقبالهم على المادة وتثير فيهم الرغبة والبحث والاستزادة من العلم.
5ـ صعوبات مجال طرائق التدريس وأساليبها:
يضم هذا المجال (6) صعوبات انحصرت درجات حدّاتها بين (804,1 و 362,1)، وأوزانها المئويّة بين (2,90% و 1,68%)، وجدول (18) يبيّن ذلك.
جدول (18) استجابات الطلبة في مجال طرائق التدريس وأساليبها
|
الرتبة ضمن المجال |
التسلسل ضمن المجال |
الصعوبــــــات |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لاتشكل صعوبة |
درجة الحدّة |
الوزن المئوي |
|
1 |
6 |
بعض الطرائق المتّبعة في التدريس تفتقر إلى عنصر التشويق. |
380 |
52 |
18 |
804,1 |
2,90% |
|
2 |
4 |
قلّة الامكانات المتوافرة لتطبيق طرائق التدريس الحديثة. |
373 |
54 |
23 |
777,1 |
85,88% |
|
3 |
1 |
تدريس مادة فقه اللغة يعتمد على طريقة المحاضرة. |
351 |
65 |
34 |
704,1 |
2,85% |
|
4 |
5 |
بعض الطرائق المتّبعة في التدريس لا تسهم في تحقيق أهداف مادة فقه اللغة. |
320 |
69 |
61 |
575,1 |
75,78% |
|
5 |
3 |
بعض الطرائق المتّبعة في التدريس تؤكد على الحفظ الآلي من دون الفهم والإدراك. |
264 |
89 |
97 |
371,1 |
55,68% |
|
6 |
2 |
بعض الطرائق المتّبعة في التدريس لا تساعد في الكشف عن مواهب الطلبة وقدراتهم اللغوية. |
257 |
99 |
94 |
362,1 |
1,68% |
يلحظ من جدول (18) أنّ هناك صعوبتان شكّلتا الثلث الأعلى في مجال طرائق التدريس وأساليبها، وفيما يأتي تفسيرهما:
أ ـ (بعض الطرائق المتّبعة في التدريس تفتقر إلى عنصر التشويق).
جاءت هذه الفقرة بالترتيب الأول، إذ بلغت درجة حدّتها (804,1)، ووزنها المئوي (2,90%)، وقد يعزى سبب هذه الصعوبة إلى استعمال بعض التدريسيين الطرائق القائمة على الإلقاء، إذ إنّ الإلقاء ليس كافيا في إثارة الطلبة نحو تعلّم المادة. وتشير هذه الصعوبة إلى حاجة الطلبة إلى الطرائق القائمة على التشويق، لأنّ تهيئة الطلبة نفسيا وفكريا وتشويقهم للدرس تزيل من رتابة الدرس وتبعد الطلبة من السأم والملل.
ب ـ (قلّة الامكانات المتوافرة لتطبيق طرائق التدريس الحديثة).
جاءت هذه الفقرة بالترتيب الثاني، إذ بلغت درجة حدّتها (777,1)، ووزنها المئوي (85,88%)، وربما يعود سبب هذه الصعوبة إلى قلّة المستلزمات المادية والعلمية لتطبيق طرائق التدريس الحديثة، وعدم اهتمام المعنيين بذلك. إذ إنّ نجاح العملية التعليمية يرجع إلى حدّ كبير إلى نجاح الطريقة، وتشير هذه الصعوبة إلى حاجة الطلبة للطرائق التدريسية الحديثة والإفادة من التقدم التقني في تطبيقها.
6ـ صعوبات مجال أساليب التقويم والاختبارات:
يضم هذا المجال (5) صعوبات انحصرت درجات حدّاتها بين (846,1 و 302,1)، وأوزانها المئويّة بين (3,92% و 1,65%)، وجدول (19) يبيّن ذلك.
جدول (19)
استجابات الطلبة في مجال أساليب التقويم والاختبارات
|
الرتبة ضمن المجال |
التسلسل ضمن المجال |
الصعوبــــــات |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لاتشكل صعوبة |
درجة الحدّة |
الوزن المئوي |
|
1 |
2 |
الاعتماد على الاختبارات التحريرية في تقويم الطلبة. |
402 |
27 |
21 |
846,1 |
3,92% |
|
2 |
4 |
افتقار بعض الاختبارات إلى الأساليب العلمية في صياغتها وترتيبها. |
381 |
36 |
33 |
773,1 |
65,88% |
|
3 |
5 |
بعض الاختبارات لا تسهم في تنمية قدرات الطلبة اللغوية. |
325 |
77 |
48 |
615,1 |
75,80% |
|
4 |
1 |
أكثر الاختبارات تنحصر في مجال المعرفة والتذكّر. |
292 |
98 |
60 |
515,1 |
75,75% |
|
5 |
3 |
قلّة الاهتمام بالاتجاهات الحديثة في أساليب التقويم والاختبارات. |
240 |
106 |
104 |
302,1 |
1,65% |
يلحظ من جدول (19) أنّ هناك صعوبتان شكّلتا الثلث الأعلى في مجال أساليب التقويم والاختبارات، وفيما يأتي تفسيرهما:
أ ـ (الاعتماد على الاختبارات التحريرية في تقويم الطلبة).
جاءت هذه الفقرة بالترتيب الأول، إذ بلغت درجة حدّتها (846,1)، ووزنها المئوي (3,92%)، وقد يعزى سبب هذه الصعوبة إلى أنّ أكثر التدريسيين يقتصرون على الاختبارات التحريرية في تقويم الطلبة وإهمالهم الاختبارات الشفهية. وتشير هذه الصعوبة إلى الحاجة للاختبارات الشفهية والنشاطات الصفية إلى جانب الاختبارات التحريرية في تقويم الطلبة.
ب ـ (افتقار بعض الاختبارات إلى الأساليب العلمية في صياغتها وترتيبها).
جاءت هذه الفقرة بالترتيب الثاني، إذ بلغت درجة حدّتها (773,1)، ووزنها المئوي (65,88%)، وقد يعزى سبب هذه الصعوبة إلى ضعف قدرة بعض التدريسيين على كيفية بناء الاختبارات وصياغتها، ولا سيّما الاتجاهات الحديثة في أساليب التقويم والاختبارات.
ثالثا: ترتيب الصعوبات في غير مجالاتها:
ارتأى الباحث ترتيب الصعوبات في غير مجالاتها، ليتبيّن كيف يكون الترتيب في غير المجالات، والجدولان (20) و (21) يبيّنان ذلك.
جدول (20)
الصعوبات التي تواجه التدريسيين في تدريس مادة فقه اللغة مرتبة تنازليا
بحسب درجات حدّاتها في غير مجالاتها من وجهة نظر التدريسيين
|
ت |
الصعوبـــــات |
الرتبة |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لاتشكل صعوبة |
درجة الحدّة |
الوزن المئوي |
|
1 |
قلّة خبرة بعض التدريسيين بطريقة اشتقاق الأهداف السلوكية وصياغتها. |
5,3 |
8 |
0 |
0 |
2 |
100% |
|
2 |
صعوبة بعض الألفاظ والتراكيب الواردة في مادة فقه اللغة. |
5,3 |
8 |
0 |
0 |
2 |
100% |
|
3 |
لا ينقل أكثر التدريسيين أهداف تدريس مادة فقه اللغة إلى الطلبة. |
5,3 |
8 |
0 |
0 |
2 |
100% |
|
4 |
قلّة مطالعات أكثر الطلبة الخارجية. |
5,3 |
8 |
0 |
0 |
2 |
100% |
|
5 |
الطرائق المتّبعة في التدريس لا تواكب التطور الحاصل في طرائق التدريس الحديثة وأساليبها. |
5,3 |
8 |
0 |
0 |
2 |
100% |
|
6 |
أكثر الاختبارات تقف عند المستوى المعرفي وتذكّر المعلومات والحقائق من دون الاستنتاج عن طريق التحليل والتركيب. |
5,3 |
8 |
0 |
0 |
2 |
100% |
|
7 |
أكثر التدريسيين لم يطّلعوا على أهداف تدريس مادة فقه اللغة. |
5,9 |
7 |
1 |
0 |
8,1 |
90% |
|
8 |
مفردات مادة فقه اللغة ضعيفة الارتباط بميول الطلبة واهتماماتهم. |
5,9 |
7 |
1 |
0 |
8,1 |
90% |
|
9 |
ندرة المتخصّصين في تدريس مادة فقه اللغة. |
5,9 |
7 |
1 |
0 |
8,1 |
90% |
|
10 |
اعتماد الطلبة على التلقّي في درس فقه اللغة. |
5,9 |
7 |
1 |
0 |
8,1 |
90% |
|
11 |
الطرائق المتّبعة في التدريس لا تسمح باستعمال وسائل تعليمية. |
5,9 |
7 |
1 |
0 |
8,1 |
90% |
|
12 |
إهمال الاختبارات الشفهية في التقويم والاقتصار على الاختبارات التحريرية في تقدير درجات الطلبة. |
5,9 |
7 |
1 |
0 |
8,1 |
90% |
|
13 |
كثرة الآراء والشروح التي تختلط فيها الروايات ويكثر فيها الاستطراد. |
5,15 |
7 |
0 |
1 |
7,1 |
85% |
|
14 |
تدريس مادة فقه اللغة يعتمد على طريقة المحاضرة. |
5,15 |
7 |
0 |
1 |
7,1 |
85% |
|
15 |
قلّة مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة عند صياغة أكثر الاختبارات. |
5,15 |
7 |
0 |
1 |
7,1 |
85% |
|
16 |
ضعف المستوى العلمي لبعض التدريسيين في مجال تخصّصهم. |
5,15 |
6 |
2 |
0 |
7,1 |
85% |
|
17 |
يدرس الطلبة مادة فقه اللغة للاختبار فقط. |
5,15 |
6 |
2 |
0 |
7,1 |
85% |
|
18 |
قلّة مراعاة بعض الطرائق المتّبعة في التدريس الفروق الفردية بين الطلبة. |
5,15 |
6 |
2 |
0 |
7,1 |
85% |
|
19 |
الوقت المخصّص لتحقيق الأهداف غير كاف. |
21 |
6 |
1 |
1 |
6,1 |
80% |
|
21 |
قلّة اهتمام أكثر الطلبة بالمصادر والمراجع التي تعينهم على دراسة مادة فقه اللغة. |
21 |
6 |
1 |
1 |
6,1 |
80% |
|
22 |
ضعف اهتمام بعض الطلبة بالتحضير اليومي. |
21 |
6 |
1 |
1 |
6,1 |
80% |
|
23 |
إهمال الاتجاهات الحديثة في تصميم أكثر الاختبارات. |
21 |
6 |
1 |
1 |
6,1 |
80% |
|
24 |
ضعف قدرة بعض التدريسيين على تحقيق الأهداف التي تؤدي إلى تنمية المهارات اللغوية. |
5,25 |
5 |
2 |
1 |
5,1 |
75% |
|
25 |
صعوبة الحصول على المصادر والمراجع التي تعين الطلبة على فهم مادة فقه اللغة. |
5,25 |
5 |
2 |
1 |
5,1 |
75% |
|
26 |
ضعف قدرة بعض التدريسيين على إكساب الطلبة المهارات اللغوية. |
5,25 |
5 |
2 |
1 |
5,1 |
75% |
|
27 |
يعد بعض التدريسيين الاختبارات غاية من دون اعتمادها كتغذية راجعة لتمكين الطلبة من المادة وفهمها. |
5,25 |
5 |
2 |
1 |
5,1 |
75% |
|
28 |
لا تتوافر الوسائل التعليمية التي تساعد على تحقيق أهداف تدريس مادة فقه اللغة. |
29 |
5 |
1 |
2 |
6,1 |
65% |
|
29 |
قلّة إلمام بعض التدريسيين بالمباديء التربوية والنفسية التي تستند إليها طرائق التدريس الحديثة. |
29 |
5 |
1 |
2 |
3,1 |
65% |
|
30 |
ضعف رغبة بعض الطلبة في دراسة مادة فقه اللغة. |
29 |
4 |
3 |
1 |
3,1 |
65% |
|
31 |
مفردات مادة فقه اللغة كثيرة ومتشعبة. |
31 |
4 |
2 |
2 |
2,1 |
60% |
|
32 |
أكثر النصوص غير مضبوطة بالشكل. |
32 |
3 |
3 |
2 |
1,1 |
55% |
جدول (21)
الصعوبات التي تواجه الطلبة في دراسة مادة فقه اللغة مرتبة تنازليا
بحسب درجات حدّاتها في غير مجالاتها من وجهة نظر الطلبة.
|
ت |
الصعوبــــات |
الرتبة |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لاتشكل صعوبة |
درجة الحدّة |
الوزن المئوي |
|
1 |
الاعتماد على الاختبارات التحريرية في تقويم الطلبة. |
1 |
402 |
27 |
21 |
846,1 |
3,92% |
|
2 |
مفردات مادة فقه اللغة ضعيفة الارتباط بميول الطلبة واهتماماتهم. |
2 |
396 |
30 |
24 |
826,1 |
3,91% |
|
3 |
ضعف استيعاب بعض الطلبة في مادة فقه اللغة لقلّة ثقافتهم اللغوية. |
3 |
387 |
40 |
23 |
808,1 |
4,90% |
|
4 |
بعض الطرائق المتّبعة في التدريس تفتقر إلى عنصر التشويق. |
4 |
380 |
52 |
18 |
804,1 |
2,90% |
|
5 |
صعوبة الحصول على المصادر والمراجع التي تعين الطلبة على فهم مادة فقه اللغة. |
5 |
388 |
35 |
27 |
802,1 |
1,90% |
|
6 |
الطلبة لم يطّلعوا على أهداف تدريس مادة فقه اللغة. |
6 |
382 |
45 |
23 |
797,1 |
85,89% |
|
7 |
قلّة الامكانات المتوافرة لتطبيق طرائق التدريس الحديثة. |
7 |
373 |
54 |
23 |
777,1 |
85,88% |
|
8 |
افتقار بعض الاختبارات إلى الأساليب العلمية في صياغتها وترتيبها. |
8 |
381 |
36 |
33 |
773,1 |
65,88% |
|
9 |
التدريسي هو المحور الأساس في تدريس مادة فقه اللغة. |
9 |
374 |
55 |
21 |
784,1 |
5,88% |
|
10 |
ضعف ميل بعض الطلبة نحو دراسة مادة فقه اللغة. |
10 |
375 |
41 |
34 |
713,1 |
65,85% |
|
11 |
تدريس مادة فقه اللغة يعتمد على طريقة المحاضرة. |
11 |
351 |
65 |
34 |
704,1 |
2,85% |
|
12 |
الوقت المخصّص لتحقيق الأهداف غير كاف. |
5,12 |
347 |
69 |
34 |
695,1 |
75,84% |
|
13 |
المصطلحات اللغوية تحتاج إلى مزيـد من الشـرح والتفصيـل. |
5,12 |
360 |
43 |
47 |
695,1 |
75,84% |
|
14 |
قلّة اهتمام بعض التدريسيين بتنمية قدرات التحليل والتركيب والربط والنقد والبناء لدى الطلبة. |
14 |
332 |
76 |
42 |
644,1 |
2,82% |
|
15 |
بعض الاختبارات لا تسهم في تنمية قدرات الطلبة اللغوية. |
15 |
325 |
77 |
48 |
615,1 |
75,80% |
|
16 |
قلة مراعاة الأهداف لحاجات الطلبة واهتماماتهم. |
16 |
324 |
77 |
49 |
611,1 |
55,80% |
|
17 |
إسناد تدريس مادة فقه اللغة إلى تدريسيين غير متخصّصين في تدريس المادة. |
17 |
315 |
88 |
47 |
595,1 |
75,79% |
|
18 |
مفردات مادة فقه اللغة كثيرة ومتشعبة. |
5,18 |
311 |
68 |
71 |
575,1 |
75,78% |
|
19 |
بعض الطرائق المتّبعة في التدريس لا تسهم في تحقيق أهداف مادة فقه اللغة. |
5,18 |
320 |
69 |
61 |
575,1 |
75,78% |
|
20 |
ضعف قدرة بعض التدريسيين على إيصال المادة إلى الطلبة. |
20 |
309 |
86 |
55 |
564,1 |
2,78% |
|
21 |
ضعف قدرة بعض الطلبة على الوصول إلى المصادر والمراجع التي تعينهم على دراسة مادة فقه اللغة. |
21 |
312 |
61 |
77 |
522,1 |
1,76% |
|
22 |
أكثر الاختبارات تنحصر في مجال المعرفة والتذكّر. |
22 |
292 |
98 |
60 |
515,1 |
75,75% |
|
23 |
أسلوب عرض مفردات المادة غير مشوّق. |
23 |
274 |
87 |
79 |
455,1 |
75,72% |
|
24 |
الأهداف قاصرة عن تنمية قدرات الطلبة اللغوية. |
24 |
285 |
83 |
82 |
451,1 |
55,72% |
|
25 |
ضعف المستوى العلمي لبعض تدريسيي مادة فقه اللغة. |
25 |
271 |
107 |
72 |
442,1 |
1,72% |
|
26 |
اهتمام بعض الطلبة بحفظ المفردات اللغوية أكثر من فهمها إذ تنتهي بانتهاء الاختبارات. |
26 |
281 |
85 |
84 |
437,1 |
85,71% |
|
27 |
ضعف ارتباط الأهداف بواقع تدريس مادة فقه اللغة. |
27 |
279 |
88 |
83 |
435,1 |
75,71% |
|
28 |
قلّة رغبة بعض الطلبة في التخصّص باللغة العربية. |
28 |
260 |
98 |
92 |
373,1 |
65,68% |
|
29 |
بعض الطرائق المتّبعة في التدريس تؤكد على الحفظ الآلي من دون الفهم والإدراك. |
29 |
264 |
89 |
97 |
371,1 |
55,68% |
|
30 |
بعض الطرائق المتّبعة في التدريس لا تساعد في الكشف عن مواهب الطلبة وقدراتهم اللغوية. |
30 |
257 |
99 |
94 |
362,1 |
1,68% |
|
31 |
ضعف إسهام مفردات مادة فقه اللغة في الكشف عن القدرات اللغوية لدى الطلبة. |
31 |
252 |
100 |
98 |
342,1 |
1,67% |
|
32 |
ضعف قدرة بعض التدريسيين على تنمية الأسلوب اللغوي لدى الطلبة. |
32 |
239 |
114 |
97 |
315,1 |
75,65% |
|
33 |
قلّة الاهتمام بالاتجاهات الحديثة في أساليب التقويم والاختبارات. |
33 |
240 |
106 |
104 |
302,1 |
1,65% |
|
34 |
جهل بعض الطلبة بأهمية فقه اللغة. |
34 |
237 |
110 |
103 |
297,1 |
85,64% |
رابعا: ترتيب المجالات بشكل عام تنازليّا بحسب درجات حدّاتها وأوزانها المئوية.
بعد أن عرض الباحث الصعوبات وفسّر الثلث الأعلى منها ارتأى ترتيب المجالات تنازليّا، بحسب درجات حدّاتها وأوزانها المئويّة، والجدولان (22) و (23) يبيّنان ذلك.
جدول (22)
حدّة صعوبة كل مجال ووزنه المئوي في استبانة التدريسيين
|
الرتبة |
المجالات |
درجة الحدّة |
الوزن المئوي |
|
1 |
التدريسيون |
72,1 |
86% |
|
2 |
أساليب التقويم والاختبارات |
72,1 |
86% |
|
3 |
طرائق التدريس وأساليبها |
70,1 |
85% |
|
4 |
الطلبة |
67,1 |
83% |
|
5 |
الأهداف |
64,1 |
82% |
|
6 |
المادة |
55,1 |
78% |
جدول (23)
حدّة صعوبة كل مجال ووزنه المئوي في استبانة الطلبة
|
الرتبة |
المجالات |
درجة الحدّة |
الوزن المئوي |
|
1 |
المادة |
616,1 |
79,80% |
|
2 |
أساليب التقويم والاختبارات |
610,1 |
51,80% |
|
3 |
طرائق التدريس وأساليبها |
533,1 |
94,79% |
|
4 |
الأهداف |
589,1 |
89,79% |
|
5 |
التدريسيون |
557,1 |
75,77% |
|
6 |
الطلبة |
525,1 |
25,76% |
يلحظ من جدول (22) أنّ نتائج استبانة التدريسيين أظهرت أنّ مجالي (التدريسيين، وأساليب التقويم) كانا أكثر حدّة ووزنا مئويّا، إذ بلغت درجة حدّتهما (72,1)، ووزنهما المئوي (86%). أمّا مجال المادة فكان أقلّ حدّة ووزنا مئويّا، إذ بلغت درجة حدّته (55,1)، ووزنه المئوي (78%).
ويلحظ من جدول (23) أنّ نتائج استبانة الطلبة أظهرت أنّ مجال المادة كان أكثر حدّة ووزنا مئويّا، إذ بلغت درجة حدّته (616,1)، ووزنه المئوي (79,80%). أمّا مجال الطلبة فكان أقلّ حدّة ووزنا مئويّا، إذ بلغت درجة حدّته (525,1)، ووزنه المئوي (25,76%).
خامسا: مقترحات التدريسيين والطلبة لمعالجة صعوبات تدريس مادة فقه اللغة ودراستها.
سيعرض الباحث الحلول المقترحة التي يراها التدريسيون والطلبة مناسبة لمعالجة صعوبات تدريس مادة فقه اللغة ودراستها، بحسب مجالاتها:
ـ المقترحات في مجال الأهداف:
1ـ ضرورة اطّلاع التدريسيين والطلبة على أهداف تدريس مادة فقه اللغة.
2ـ أن تكون صياغة الأهداف أكثر وضوحا وتحديدا ممّا هي عليه الآن.
3ـ زيادة خبرة التدريسيين بطريقة اشتقاق الأهداف السلوكية وصياغتها من خلال إدخالهم في دورات تدريبية.
ـ المقترحات في مجال المادة:
1ـ ضرورة توفير المصادر والمراجع التي تعين الطلبة على دراسة مادة فقه اللغة.
2ـ التزام المنهجية والتسلسل المنطقي في عرض مفردات مادة فقه اللغة.
3ـ مراعاة المادة لحاجات الطلبة.
ـ المقترحات في مجال التدريسيين:
1ـ ضرورة التفاعل الإيجابي بين التدريسيين والطلبة.
2ـ ضرورة استعمال التدريسيين اللغة العربية الفصيحة، والحرص على سلامة التعبير.
3ـ ضرورة الإعداد المسبق للدرس.
ـ المقترحات في مجال الطلبة:
1ـ ضرورة الاهتمام بالتحضير اليومي.
2ـ تنمية ميل الطلبة نحو المطالعات الخارجية.
3ـ زيادة إشراك الطلبة في مناقشة الدرس. ....................
ـ المقترحات في مجال طرائق التدريس وأساليبها:
1ـ ضرورة اتّباع التدريسيين طرائق التدريس المشوّقة في عرض موضوعات مادة فقه اللغة.
2ـ توفير المطبوعات الحديثة التي تهتم بطرائق التدريس، واطّلاع التدريسيين عليها والإفادة منها.
3ـ توفير المستلزمات الضرورية لتطبيق طرائق التدريس الحديثة.
ـ المقترحات في مجال أساليب التقويم والاختبارات:
1ـ الابتعاد عن الاختبارات التقليدية التي تقيس الجانب المعرفي فقط.
2ـ ضرورة اطّلاع التدريسيين على أساليب القياس والتقويم الحديثة.
3ـ ضرورة مراعاة الفروق الفردية عند صياغة الاختبارات.
4ـ الاهتمام بالاختبارات الشفهية، وعدم الاقتصار على الاختبارات التحريرية في تقويم الطلبة.
الفصل الخامس: الاستنتاجات والتوصيات والمقترحات:
أولا ـ الاستنتاجـات:
في ضوء النتائج التي توصّل إليها البحث يستنتج الباحث ما يأتي:
1ـ جهل أكثر الطلبة بأهداف تدريس مادة فقه اللغة.
2ـ إسناد تدريس مادة فقه اللغة إلى تدريسيين غير متخصّصين في تدريسها يقلل من أهميتها.
3ـ الوقت المخصص لتحقيق الأهداف غير كاف.
4ـ بعض الطرائق المتّبعة في التدريس لا تثير دافعية الطلبة نحو مادة فقه اللغة.
5ـ إهمال الاختبارات الشفهية والاعتماد على الاختبارات التحريرية في تقويم الطلبة.
6ـ أكثر الاختبارات تقف عند المستوى المعرفي وتذكّر المعلومات.
ثانيا ـ التوصيـات:
في ضوء النتائج التي توصّل إليها البحث يوصي الباحث بما يأتي:
1ـ ضرورة اطّلاع التدريسيين والطلبة على أهداف تدريس مادة فقه اللغة وتدوينها لديهم.
2ـ توفير الوسائل التعليمية لتحقيق الأهداف بالمستوى المطلوب.
3ـ ضرورة إعداد التدريسيين مهنيا وتربويا وزيادة خبرتهم بطريقة اشتقاق الأهداف السلوكية.
4ـ ضرورة إلمام التدريسيين بالمباديء التربوية والنفسية التي تستند إليها طرائق التدريس.
5ـ ضرورة اعتماد طرائق التدريس التي تثير دافعية الطلبة نحو تعلّم مادة فقه اللغة.
6ـ ضرورة اطّلاع التدريسيين على أحدث ما ظهر في مجال أساليب القياس والتقويم.
ثالثا ـ المقترحـات:
في ضوء النتائج التي توصّل إليها البحث يقترح الباحث ما يأتي:
1ـ إجراء دراسة مماثلة للدراسة الحالية لتعرّف الصعوبات التي تواجه طلبة كليات التربية في دراسة مادة فقه اللغة.
2ـ إجراء دراسة لتعرّف مستوى طلبة كليات التربية في مادة فقه اللغة.
المصــــــادر
.1ـ ابن منظور، أبو الفضل جمال الدين بن مكرّم (711 هـ). لسـان العرب المحيـط، قدّم له عبدالله العلايلي، إعداد وتصنيف يوسـف خيّاط، نديم مرعشلي، المجلّد الأول والثاني، دار لسان العرب، بيروت، (د، ت).
2ـ أبو حويّج، مروان. البحث التربوي المعاصر، ط1، دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع، عمّان، الأردن، 2001م.
3ـ أبو الفرج، محمد احمد. مقدمة في دراسة فقه اللغة. دار النهضة العربية، ط1، بيروت، 1966 م.
4ـ بشر، كمال. اللغة العربية بين الوهم وسوء الفهم. دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع، القاهرة، 1999م.
5ـ بنت الشاطئ، عائشة عبد الرحمن. لغتنا والحياة. دار المعارف المصرية، القاهرة، 1975م.
6ـ البياتي، عبدالجبار توفيق، وزكريا أثناسيوس. الإحصاء الوصفي والاستدلالي في التربية وعلم النفس، الجامعة المستنصرية، بغداد، 1990م.
7ـ البياتي، محمد حاتم حسين. صعوبات تدريس مادة الأدب المقارن لدى طلبة أقسام اللغة العربيـة في كليات الآداب في العراق من وجهة نظر التدريسيين والطلبة، جامعة بغـداد، كلية التربية (ابن رشد)، 2002م. (رسالة ماجستير غير منشورة)
8ـ جابر، جابر عبدالحميد، وعايف حبيب. أساسيـات التدريس، مطبعة العاني، بغـداد، 1967م.
9ـ الجنابي، احمد نصيف. ملامح تاريخ اللغة العربية. ط1، دار الرشيد، بغداد، 1996م.
10ـ الخزرجى، ماجدة عبدالإله رسول. صعوبات تدريس علم العروض ودراسته من وجهة نظر التدريسيين والطلبة، جامعة بغداد، كلية التربية (ابن رشد)، 1995م. (رسالة ماجستير غير منشورة).
11ـ الخطيب، محمد إبراهيم. ضعف الطلاب في الإملاء وطرائق علاجه. رسالة المعلم، العدد 1، المجلد 27، عمان، الأردن، 1986م.
12ـ خليل، حلمي. مقدمة لدراسة فقه اللغة. دار المعرفة، مصر، جامعة الإسكندرية، 2003م.
13ـ الراجحي، عبدة. فقه اللغة في الكتب العربية. مكتبة الخانجي، القاهرة، ط1، 1990م.
14ـ الربيعي، طه إبراهيم جودة. صعوبـات تدريس مادة الصرف من وجهة نظر التدريسيين والطلبة في كليات التربية ببغداد، الجامعة المستنصرية، كلية التربية، 2001م.(رسالة ماجستير غير منشورة).
15ـ الصالح، صبحي. الدراسات في فقه اللغة. بيروت، لبنان، دار العلم 1970م.
16ـ الزوبعي، عبدالجليل، ومحمد أحمد الغنّام. منـاهج البحث في التربيـة وعلم النفس، ج1، ط1، مطبعة العاني، بغداد، 1974م.
17ـ عبد التواب، رمضان. فصول في فقه اللغة العربية. ط6، مكتبة الخانجي، القاهرة، 1999م.
18ـ العجيلي، صباح حسين، وآخرون. القيـاس والتقويـم، دار الحكمة للطبـاعة والنشـر، بغـداد،1990م.
19ـ علي، سرالختم عثمان. تخطيط الدروس في المواد الاجتماعية، كلية التربية، جامعة ملك سعود، دار الفرقان، الرياض، 1987م.
20ـ نجار، فريد جبرائيل، وآخرون. قاموس التربيـة وعلم النفـس، الجامعـة الأمريكيـة، بيروت، 1960م.
21ـ نهر، هادي. نظرات في مشكلات حياتنا اللغوية. مجلة الضاد، ط 1، بغداد، 1988م 0
22ـ نور الدين، عصام. محاضرات في فقه اللغة. منشورات محمد علي بيضون، دار الكتب العلمية، لبنان، بيروت، ط1، 2003م.
23ـ النويهي، محمد. الشعر الجاهلي منهج في دراسته وتقويمه، ج1، الدار القومية للطباعة والنشـر القاهرة،(د، ت).
24ـ وافي، علي عبد الواحد. فقه اللغة. لجنة البيان العربي، مصر، القاهرة 1962م.
25 -Good , Carter V. Dictionary of Education , 3rd , ed , me Graw - Hill, New-York, 1973.
26 -Hornby,A,S.Oxford Advanced Learaners Dictionary of Current English,London: Oxford University press,1985.
, 27 -Webster. Third new lnternational Dictionary of English Language abridged Chicago: William , Beton publisher , 1971.
الملاحـق:
ملحق (1)
بسم الله الرحمن الرحيم
م/ استبانة استطلاعية للتدريسيين.
الأستاذ الفاضل.................................................................المحترم.
تحية طيبة:
يروم الباحث إجراء بحث هدفه تعرّف (صعوبات تدريس مادة فقه اللغة ودراستها من وجهة نظر التدريسيين والطلبة). ونظرا لما تتمتعون به من خبرة ودراية علمية وتربوية، ولأنكم قد مارستم تدريس مادة فقه اللغة في أقسام اللغة العربية، فإنّ الباحث يوجه إليكم استبانة بغية إغناء بحثه بآرائكم وتوجيهاتكم السديدة، إذ إنّ نتائج البحث تتوقف على مدى تجاوبكم، علما أنّ المعلومات لا تهدف إلاّ لأغراض البحث العلمي.
ولكم الشكر والتقدير
الباحث
ضياء عزيز محمد الموسوي
س1/ ما الصعوبات التي تواجهك في أثناء تدريسك مادة فقه اللغة ؟ على وفق المجالات الآتية:
أولا: مجال الأهداف.
1ـ
2ـ
3ـ
ثانيا: مجال المادة.
1ـ
2ـ
3ـ
ثالثا: مجال التدريسيين.
1ـ
2ـ
3ـ
رابعا: مجال الطلبة.
1ـ
2ـ
3ـ
خامسا: مجال طرائق التدريس وأساليبها.
1ـ
2ـ
3ـ
سادسا: مجال أساليب التقويم والاختبارات.
1ـ
2ـ
3ـ
سابعا: إن كانت هناك أية صعوبات أو آراء أرجو تدوينها.
1ـ
2ـ
3ـ
س2/ ما الحلول المقترحة لمعالجة تلك الصعوبات ؟
شكرا لتعاونكم مع الباحث
ملحق (2)
بسم الله الرحمن الرحيم
م/استبانة استطلاعية للطلبة.
عزيزي الطالب.....................................................................المحترم.
عزيزتي الطالبة...................................................................المحترمة.
تحية طيبة:
يروم الباحث إجراء بحث هدفه تعرّف(صعوبات تدريس مادة فقه اللغة ودراستها من وجهة نظر التدريسيين والطلبة).
ولأنكم محور العملية التعليمية يوجه الباحث إليكم هذه الاستبانة آملا أن تنال اهتمامكم، وتكون إجاباتكم موضوعية ودقيقة، إذ إنّ نتائج البحث تتوقف على مدى تجاوبكم، علما أن المعلومات لا تهدف إلا لأغراض البحث العلمي.
ولكم الشكر والتقدير
الباحث
ضياء عزيز محمد الموسوي
س1/ ما الصعوبات التي تواجهك في أثناء دراستك مادة فقه اللغة ؟ على وفق المجالات الآتية:
أولا: مجال الأهداف.
1ـ
2ـ
3ـ
ثانيا: مجال المادة.
1ـ
2ـ
3ـ
ثالثا: مجال التدريسيين.
1ـ
2ـ
3ـ
رابعا: مجال الطلبة.
1ـ
2ـ
3ـ
خامسا: مجال طرائق التدريس وأساليبها.
1ـ
2ـ
3ـ
سادسا: مجال أساليب التقويم والاختبارات.
1ـ
2ـ
3ـ
4ـ
سابعا: إن كانت هناك أية صعوبات أو آراء أرجو تدوينها.
1ـ
2ـ
3ـ
4ـ
س2/ ما الحلول المقترحة لمعالجة تلك الصعوبات ؟
شكرا لتعاونكم مع الباحث
ملحق (3)
بسم الله الرحمن الرحيم
م/ استبانة آراء الخبراء والمتخصّصين في صلاحية فقرات الاستبانة من وجهة نظر التدريسيين.
الأستاذ الفاضل.....................................................................المحترم
تحية طيبة:
يروم الباحث إجراء بحث هدفه تعرّف(صعوبات تدريس مادة فقه اللغة ودراستها من وجهة نظر التدريسيين والطلبة) وقد أجرى الباحث دراسة استطلاعية شملت عيّنة من التدريسيين وطلبة أقسام اللغة العربية، فحصل على الفقرات الواردة في الاستبانة، فضلا عن اطّلاع الباحث على الأدبيات والدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع البحث. ونظرا لما تتمتعون به من قيمة علمية وتربوية، وسعة خبرة في هذا المجال، فإنّ الباحث يرجو أن تتفضلوا بتحديد صلاحية الفقرات المذكورة وذلك بوضع علامة ( /) في حقل صالحة، وعلامة ( ×) في حقل غير صالحة، مع إبداء مقترحاتكم وإجراء التعديلات التي تجدونها ضرورية.
ولكم الشكر والتقدير
الباحث
ضياء عزيز محمد الموسوي
أولا: مجال الأهداف
استجابات التدريسيين في مجال الأهداف
|
ت |
الصعـوبــــات |
صالحة |
غير صالحة |
الملاحظات |
|
1 |
أكثر التدريسيين لم يطّلعوا على أهداف تدريس مادة فقه اللغة. |
|
|
|
|
2 |
ضعف قدرة بعض التدريسيين على تحقيق الأهداف التي تؤدي إلى تنمية المهارات اللغوية. |
|
|
|
|
3 |
قلّة خبرة بعض التدريسيين بطريقة اشتقاق الأهداف السلوكية وصياغتها. |
|
|
|
|
4 |
لا تتوافر الوسائل التعليمية التي تساعد على تحقيق أهداف تدريس مادة فقه اللغة. |
|
|
|
|
5 |
الوقت المخصّص لتحقيق الأهداف غير كاف. |
|
|
|
ـ أيّة فقرات أخر تجدونها مناسبة.
ثانيا: مجال المادة
استجابات التدريسيين في مجال المادة
|
ت |
الصعوبــــات |
صالحة |
غير صالحة |
الملاحظات |
|
1 |
مفردات مادة فقه اللغة ضعيفة الارتباط بميول الطلبة واهتماماتهم. |
|
|
|
|
2 |
أكثر النصوص غير مضبوطة بالشكل. |
|
|
|
|
3 |
مفردات مادة فقه اللغة كثيرة ومتشعبة. |
|
|
|
|
4 |
صعوبة بعض الألفاظ والتراكيب الواردة في مادة فقه اللغة. |
|
|
|
|
5 |
كثرة الآراء والشروح التي تختلط فيها الروايات ويكثر فيها الاستطراد |
|
|
|
|
6 |
صعوبة الحصول على المصادر والمراجع التي تعين الطلبة على فهم مادة فقه اللغة. |
|
|
|
ـ أيّة فقرات أخر تجدونها مناسبة.
ثالثا: مجال التدريسيين
استجابات التدريسيين في مجال التدريسيين
|
ت |
الصعوبـــــات |
صالحة |
غير صالحة |
الملاحظات |
|
1 |
ندرة المتخصّصين في تدريس مادة فقه اللغة. |
|
|
|
|
2 |
لا ينقل أكثر التدريسيين أهداف تدريس مادة فقه اللغة إلى الطلبة. |
|
|
|
|
3 |
يستعمل بعض التدريسيين الازدواجية في اللغة (الفصيحة والعامية). |
|
|
|
|
4 |
ضعف المستوى العلمي لبعض التدريسيين في مجال تخصّصهم. |
|
|
|
|
5 |
ضعف قدرة بعض التدريسيين على إكساب الطلبة المهارات اللغوية. |
|
|
|
ـ أيّة فقرات أخر تجدونها مناسبة.
رابعا: مجال الطلبة
استجابات التدريسيين في مجال الطلبة
|
ت |
الصعوبـــــــات |
صالحة |
غير صالحة |
الملاحظات |
|
1 |
يدرس الطلبة مادة فقه اللغة للاختبار فقط. |
|
|
|
|
2 |
ضعف اهتمام بعض الطلبة بالتحضير اليومي. |
|
|
|
|
3 |
اعتماد الطلبة على التلقّي في درس فقه اللغة. |
|
|
|
|
4 |
ضعف رغبة بعض الطلبة في دراسة مادة فقه اللغة. |
|
|
|
|
5 |
قلّة مطالعات أكثر الطلبة الخارجية. |
|
|
|
|
6 |
قلّة اهتمام أكثر الطلبة بالمصادر والمراجع التي تعينهم على دراسة مادة فقه اللغة. |
|
|
|
ـ أيّة فقرات أخر تجدونها مناسبة.
خامسا: مجال طرائق التدريس وأساليبها
استجابات التدريسيين في مجال طرائق التدريس وأساليبها
|
ت |
الصعوبــــــات |
صالحة |
غير صالحة |
الملاحظات |
|
1 |
تدريس مادة فقه اللغة يعتمد على طريقة المحاضرة. |
|
|
|
|
2 |
قلّة إلمام بعض التدريسيين بالمباديء التربوية والنفسية التي تستند إليها طرائق التدريس الحديثة. |
|
|
|
|
3 |
الطرائق المتّبعة في التدريس لا تواكب التطور الحاصل في طرائق التدريس الحديثة وأساليبها. |
|
|
|
|
4 |
قلّة مراعاة بعض الطرائق المتّبعة في التدريس الفروق الفردية بين الطلبة. |
|
|
|
|
5 |
الطرائق المتّبعة في التدريس لا تسمح باستعمال وسائل تعليمية. |
|
|
|
ـ أيّة فقرات أخر تجدونها مناسبة.
سادسا: مجال أساليب التقويم والاختبارات
استجابات التدريسيين في مجال أساليب التقويم والاختبارات
|
ت |
الصعوبــــات |
صالحة |
غير صالحة |
الملاحظات |
|
1 |
إهمال الاختبارات الشفهية في التقويم والاقتصار على الاختبارات التحريرية في تقدير درجات الطلبة. |
|
|
|
|
2 |
قلّة مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة عند صياغة أكثر الاختبارات |
|
|
|
|
3 |
إهمال الاتجاهات الحديثة في تصميم أكثر الاختبارات. |
|
|
|
|
4 |
أكثر الاختبارات تقف عند المستوى المعرفي وتذكّر المعلومات والحقائق من دون الاستنتاج عن طريق التحليل والتركيب. |
|
|
|
|
5 |
يعد بعض التدريسيين الاختبارات غاية من دون اعتمادها كتغذية راجعة لتمكين الطلبة من المادة وفهمها. |
|
|
|
ـ أيّة فقرات أخر تجدونها مناسبة
ملحق (4)
بسم الله الرحمن الرحيم
م/ استبانة آراء الخبراء والمتخصّصين في صلاحية فقرات الاستبانة من وجهة نظر الطلبة.
الأستاذ الفاضل....................................................................المحترم.
تحية طيبة:
يروم الباحث إجراء بحث هدفه تعرّف (صعوبات تدريس مادة فقه اللغة ودراستها من وجهة نظر التدريسيين والطلبة)، وقد أجرى الباحث دراسة استطلاعية شملت عيّنة من التدريسيين وطلبة أقسام اللغة العربية، فحصل على الفقرات الواردة في الاستبانة، فضلا عن اطّلاع الباحث على الأدبيات والدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع البحث. ونظرا لما تتمتعون به من قيمة علمية وتربوية، وسعة خبرة في هذا المجال، فإنّ الباحث يرجو أن تتفضلوا بتحديد صلاحية الفقرات المذكورة وذلك بوضع علامة (/) في حقل صالحة، وعلامة (×) في حقل غير صالحة، مع إبداء مقترحاتكم وإجراء التعديلات التي تجدونها ضرورية.
ولكم الشكر والتقدير
الباحث
ضياء عزيز محمد الموسوي
أولا: مجال الأهداف
استجابات الطلبة في مجال الأهداف
|
ت |
الصعوبـــــات |
صالحة |
غير صالحة |
الملاحظات |
|
1 |
الطلبة لم يطّلعوا على أهداف تدريس مادة فقه اللغة. |
|
|
|
|
2 |
ضعف ارتباط الأهداف بواقع تدريس مادة فقه اللغة. |
|
|
|
|
3 |
الأهداف قاصرة عن تنمية قدرات الطلبة اللغوية. |
|
|
|
|
4 |
الوقت المخصّص لتحقيق الأهداف غير كاف. |
|
|
|
|
5 |
قلة مراعاة الأهداف لحاجات الطلبة واهتماماتهم. |
|
|
|
ـ أيّة فقرات أخر تجدونها مناسبة
ثانيا: مجال المادة
استجابات الطلبة في مجال المادة
|
ت |
الصعوبــــــــات |
صالحة |
غير صالحة |
الملاحظات |
|
1 |
مفردات مادة فقه اللغة كثيرة ومتشعبة. |
|
|
|
|
2 |
أسلوب عرض مفردات المادة غير مشوّق. |
|
|
|
|
3 |
ضعف إسهام مفردات مادة فقه اللغة في الكشف عن القدرات اللغوية لدى الطلبة. |
|
|
|
|
4 |
المصطلحات اللغوية تحتاج إلى مزيد من الشرح والتفصيل. |
|
|
|
|
5 |
مفردات مادة فقه اللغة ضعيفة الارتباط بميول الطلبة واهتماماتهم. |
|
|
|
|
6 |
صعوبة الحصول على المصادر والمراجع التي تعين الطلبة على فهم مادة فقه اللغة. |
|
|
|
ـ أيّة فقرات أخر تجدونها مناسبة.
ثالثا: مجال التدريسيين
استجابات الطلبة في مجال التدريسيين
|
ت |
الصعوبــــــــات |
صالحة |
غير صالحة |
الملاحظات |
|
1 |
قلّة اهتمام بعض التدريسيين بتنمية قدرات التحليل والتركيب والربط والنقد والبناء لدى الطلبة. |
|
|
|
|
2 |
ضعف المستوى العلمي لبعض تدريسيي مادة فقه اللغة. |
|
|
|
|
3 |
ضعف قدرة بعض التدريسيين على تنمية الأسلوب اللغوي لدى الطلبة |
|
|
|
|
4 |
التدريسي هو المحور الأساس في تدريس مادة فقه اللغة. |
|
|
|
|
5 |
إسناد تدريس مادة فقه اللغة إلى تدريسيين غير متخصّصين في تدريس المادة. |
|
|
|
|
6 |
ضعف قدرة بعض التدريسيين على إيصال المادة إلى الطلبة. |
|
|
|
ـ أيّة فقرات أخر تجدونها مناسبة.
رابعا: مجال الطلبة
استجابات الطلبة في مجال الطلبة
|
ت |
الصعوبـــــــات |
صالحة |
غير صالحة |
الملاحظات |
|
1 |
جهل بعض الطلبة بأهمية فقه اللغة. |
|
|
|
|
2 |
ضعف ميل بعض الطلبة نحو دراسة مادة فقه اللغة. |
|
|
|
|
3 |
اهتمام بعض الطلبة بحفظ المفردات اللغوية أكثر من فهمها إذ تنتهي بانتهاء الاختبارات. |
|
|
|
|
4 |
ضعف استيعاب بعض الطلبة في مادة فقه اللغة لقلّة ثقافتهم اللغوية. |
|
|
|
|
5 |
ضعف قدرة بعض الطلبة على الوصول إلى المصادر والمراجع التي تعينهم على دراسة مادة فقه اللغة. |
|
|
|
|
6 |
قلّة رغبة بعض الطلبة في التخصّص باللغة العربية. |
|
|
|
ـ أيّة فقرات أخر تجدونها مناسبة.
خامسا: مجال طرائق التدريس وأساليبها
استجابات الطلبة في مجال طرائق التدريس وأساليبها
|
ت |
الصعوبـــــــات |
صالحة |
غير صالحة |
الملاحظات |
|
1 |
تدريس مادة فقه اللغة يعتمد على طريقة المحاضرة. |
|
|
|
|
2 |
بعض الطرائق المتّبعة في التدريس لا تساعد في الكشف عن مواهب الطلبة وقدراتهم اللغوية. |
|
|
|
|
3 |
بعض الطرائق المتّبعة في التدريس تؤكد على الحفظ الآلي من دون الفهم والإدراك. |
|
|
|
|
4 |
قلّة الامكانات المتوافرة لتطبيق طرائق التدريس الحديثة. |
|
|
|
|
5 |
بعض الطرائق المتّبعة في التدريس لا تسهم في تحقيق أهداف مادة فقه اللغة. |
|
|
|
|
6 |
بعض الطرائق المتّبعة في التدريس تفتقر إلى عنصر التشويق. |
|
|
|
ـ أيّة فقرات أخر تجدونها مناسبة.
سادسا: مجال أساليب التقويم والاختبارات
استجابات الطلبة في مجال أساليب التقويم والاختبارات
|
ت |
الصعوبـــــات |
صالحة |
غير صالحة |
الملاحظات |
|
1 |
أكثر الاختبارات تنحصر في مجال المعرفة والتذكّر. |
|
|
|
|
2 |
الاعتماد على الاختبارات التحريرية في تقويم الطلبة. |
|
|
|
|
3 |
قلّة الاهتمام بالاتجاهات الحديثة في أساليب التقويم والاختبارات. |
|
|
|
|
4 |
افتقار بعض الاختبارات إلى الأساليب العلمية في صياغتها وترتيبها. |
|
|
|
|
5 |
بعض الاختبارات لا تسهم في تنمية قدرات الطلبة اللغوية. |
|
|
|
ـ أيّة فقرات أخر تجدونها مناسبة.
ملحق (5)
أسماء نخبة الخـبراء والمتخصّصين باللغة العربيـة وطرائـق تدريسها والعلوم التربوية والنفسية.
|
ت |
الاسم |
التخصّص |
مكان العمل |
|
1 |
أ.د صباح عباس السالم |
لغة ونحو |
جامعة بابل ـ كلية التربية |
|
2 |
أ.د علي ناصر غالب |
لغة ونحو |
جامعة بابل ـ كلية التربية |
|
3 |
أ.د.م أسعد محمد علي النجار |
لغة ونحو |
جامعة بابل ـ كلية التربية الأساسية |
|
4 |
أ.م.د حسين ربيع حمادي |
علم النفس التربوي |
جامعة بابل ـ كلية التربية |
|
5 |
أ.م.د حسين نعمة الحسيني |
طرائق تدريس عام |
جامعة الكوفة ـ كلية التربية للبنات |
|
6 |
أ.م.د حمزة عبدالواحد حمادي |
طرائق تدريس اللغة العربية |
جامعة بابل ـ كلية التربية الأساسية |
|
7 |
أ.م.د سعد علي زاير |
طرائق تدريس اللغة العربية |
جامعة بغداد ـ كلية التربية |
|
8 |
أ.م.د فاضل ناهي عبد عون |
طرائق تدريس اللغة العربية |
جامعة القادسية ـ كلية التربية |
|
9 |
أ.م.د فاهم حسين الطريحي |
قياس وتقويم |
جامعة بابل ـ كلية التربية |
|
10 |
أ.م.د عبدالسلام جودة الزبيدي |
علم النفس |
جامعة بابل ـ كلية التربية الأساسية |
تمّ ترتيب الأسماء بحسب الدرجة العلمية والحروف الهجائية.
ملحق(6)
بسم الله الرحمن الرحيم
م/ الاستبـانة النهائيـة لصعـوبــات تدريس مادة فقه اللغة من وجهـة نظر التدريسيين
الأستاذ الفاضل..................................................................المحترم.
تحية طيبة:
يروم الباحث إجراء بحث هدفه تعرّف (صعوبات تدريس مادة فقه اللغة ودراستها من وجهة نظر التدريسيين والطلبة).
ونظرا لما تتمتعون به من خبرة ودراية في مجال تدريس مادة فقه اللغة، يوجّه الباحث إليكم هذه الاستبانة آملا أن تنال اهتمامكم وتكون إجاباتكم موضوعية ودقيقة لتحديد مدى صعوبة كل فقرة، وذلك بوضع علامة (/) في الحقل الذي ترونه مناسبا (صعوبة رئيسة، صعوبة ثانوية، لا تشكل صعوبة) علما أنّ نتائج البحث لا تهدف إلاّ للأغراض العلمية.
مع الشكر والتقدير
الباحث
ضياء عزيز محمد الموسوي
أولا: مجال الأهداف
|
ت |
الصعـوبــــات |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لاتشكل صعوبة |
|
1 |
أكثر التدريسيين لم يطّلعوا على أهداف تدريس مادة فقه اللغة. |
|
|
|
|
2 |
ضعف قدرة بعض التدريسيين على تحقيق الأهداف التي تؤدي إلى تنمية المهارات اللغوية. |
|
|
|
|
3 |
قلّة خبرة بعض التدريسيين بطريقة اشتقاق الأهداف السلوكية وصياغتها. |
|
|
|
|
4 |
لا تتوافر الوسائل التعليمية التي تساعد على تحقيق أهداف تدريس مادة فقه اللغة. |
|
|
|
|
5 |
الوقت المخصّص لتحقيق الأهداف غير كاف. |
|
|
|
ثانيا: مجال المادة
|
ت |
الصعوبــــات |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لاتشكل صعوبة |
|
1 |
مفردات مادة فقه اللغة ضعيفة الارتباط بميـول الطلـبة واهتماماتهم. |
|
|
|
|
2 |
أكثر النصوص غير مضبوطة بالشكل. |
|
|
|
|
3 |
مفردات مادة فقه اللغة كثيرة ومتشعبة. |
|
|
|
|
4 |
صعوبة بعض الألفاظ والتراكيب الواردة في مادة فقه اللغة. |
|
|
|
|
5 |
كثرة الآراء والشروح التي تختلط فيها الروايات ويكثر فيها الاستطراد |
|
|
|
|
6 |
صعوبة الحصول على المصادر والمراجع التي تعين الطلبة على فهم مادة فقه اللغة. |
|
|
|
ثالثا: مجال التدريسيين
|
ت |
الصعوبـــــات |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لاتشكل صعوبة |
|
1 |
ندرة المتخصّصين في تدريس مادة فقه اللغة. |
|
|
|
|
2 |
لا ينقل أكثر التدريسيين أهداف تدريس مادة فقه اللغة إلى الطلبة. |
|
|
|
|
3 |
يستعمل بعض التدريسيين الازدواجية في اللغة (الفصيحة والعامية). |
|
|
|
|
4 |
ضعف المستوى العلمي لبعض التدريسيين في مجال تخصّصهم. |
|
|
|
|
5 |
ضعف قدرة بعض التدريسيين على إكساب الطلبة المهارات اللغوية. |
|
|
|
رابعا: مجال الطلبة
|
ت |
الصعوبـــــــات |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لاتشكل صعوبة |
|
1 |
يدرس الطلبة مادة فقه اللغة للاختبار فقط. |
|
|
|
|
2 |
ضعف اهتمام بعض الطلبة بالتحضير اليومي. |
|
|
|
|
3 |
اعتماد الطلبة على التلقّي في درس فقه اللغة. |
|
|
|
|
4 |
ضعف رغبة بعض الطلبة في دراسة مادة فقه اللغة. |
|
|
|
|
5 |
قلّة مطالعات أكثر الطلبة الخارجية. |
|
|
|
|
6 |
قلّة اهتمام أكثر الطلبة بالمصادر والمراجع التي تعينهم على دراسة مادة فقه اللغة. |
|
|
|
خامسا: مجال طرائق التدريس وأساليبها
|
ت |
الصعوبــــــات |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لاتشكل صعوبة |
|
1 |
تدريس مادة فقه اللغة يعتمد على طريقة المحاضرة. |
|
|
|
|
2 |
قلّة إلمام بعض التدريسيين بالمباديء التربوية والنفسية التي تستند إليها طرائق التدريس الحديثة. |
|
|
|
|
3 |
الطرائق المتّبعة في التدريس لا تواكب التطور الحاصل في طرائق التدريس الحديثة وأساليبها. |
|
|
|
|
4 |
قلّة مراعاة بعض الطرائق المتّبعة في التدريس الفروق الفردية بين الطلبة. |
|
|
|
|
5 |
الطرائق المتّبعة في التدريس لا تسمح باستعمال وسائل تعليمية. |
|
|
|
سادسا: مجال أساليب التقويم والاختبارات
|
ت |
الصعوبــــات |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لاتشكل صعوبة |
|
1 |
إهمال الاختبارات الشفهية في التقويم والاقتصار على الاختبارات التحريرية في تقدير درجات الطلبة. |
|
|
|
|
2 |
قلّة مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة عند صياغة أكثر الاختبارات |
|
|
|
|
3 |
إهمال الاتجاهات الحديثة في تصميم أكثر الاختبارات. |
|
|
|
|
4 |
أكثر الاختبارات تقف عند المستوى المعرفي وتذكّر المعلومات والحقائق من دون الاستنتاج عن طريق التحليل والتركيب. |
|
|
|
|
5 |
يعد بعض التدريسيين الاختبارات غاية من دون اعتمادها كتغذية راجعة لتمكين الطلبة من المادة وفهمها. |
|
|
|
بسم الله الرحمن الرحيم
الأستاذ الفاضل.....................................................................المحترم.
يرجو الباحث أن تتفضلوا ببيان حلولكم المقترحة لمعالجة تلك الصعوبات في المجالات كلها.
أولا: مجال الأهداف.
1ـ
2ـ
3ـ
ثانيا: مجال المادة.
1ـ
2ـ
3ـ
ثالثا: مجال التدريسيين.
1ـ
2ـ
3ـ
رابعا: مجال الطلبة.
1ـ
2ـ
3ـ
خامسا: مجال طرائق التدريس وأساليبها.
1ـ
2ـ
3ـ
سادسا: مجال أساليب التقويم والاختبارات.
1ـ
2ـ
3ـ
شكرا لتعاونكم مع الباحث
ملحق (7)
بسم الله الرحمن الرحيم
م / الاستبانة النهائية لصعوبات دراسة مادة فقه اللغة من وجهة نظر الطلبة.
عزيزي الطالب...........................................................................المحترم.
عزيزتي الطالبة...........................................................................المحترمة.
تحية طيبة:
يروم الباحث إجراء بحثه الموسوم بـ (صعوبات تدريس مادة فقه اللغة ودراستها من وجهة نظر التدريسيين والطلبة). لغرض تعرّف الصعوبات التي تواجه الطلبة في أثناء دراستهم مادة فقه اللغة، لذا يرجو الباحث الإجابة عن هذه الاستبانة وتحديد مدى صعوبة كل فقرة، وذلك بوضع علامة (/) في الحقل الذي ترونه مناسبا (صعوبة رئيسة، صعوبة ثانوية، لا تشكل صعوبة) علما أنّ نتائج البحث لا تهدف إلاّ للأغراض العلمية.
مع الشكر والتقدير
الاسم: (اختياري)
الباحث
ضياء عزيز محمد الموسوي
أولا: مجال الأهداف
|
ت |
الصعوبـــــات |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لاتشكل صعوبة |
|
1 |
الطلبة لم يطّلعوا على أهداف تدريس مادة فقه اللغة. |
|
|
|
|
2 |
ضعف ارتباط الأهداف بواقع تدريس مادة فقه اللغة. |
|
|
|
|
3 |
الأهداف قاصرة عن تنمية قدرات الطلبة اللغوية. |
|
|
|
|
4 |
الوقت المخصّص لتحقيق الأهداف غير كاف. |
|
|
|
|
5 |
قلة مراعاة الأهداف لحاجات الطلبة واهتماماتهم. |
|
|
|
ثانيا: مجال المادة
|
ت |
الصعوبــــــــات |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لاتشكل صعوبة |
|
1 |
مفردات مادة فقه اللغة كثيرة ومتشعبة. |
|
|
|
|
2 |
أسلوب عرض مفردات المادة غير مشوّق. |
|
|
|
|
3 |
ضعف إسهام مفردات مادة فقه اللغة في الكشف عن القدرات اللغوية لدى الطلبة. |
|
|
|
|
4 |
المصطلحات اللغوية تحتاج إلى مزيد من الشرح والتفصيل. |
|
|
|
|
5 |
مفردات مادة فقه اللغة ضعيفة الارتباط بميول الطلبة واهتماماتهم. |
|
|
|
|
6 |
صعوبة الحصول على المصادر والمراجع التي تعين الطلبة على فهم مادة فقه اللغة. |
|
|
|
ثالثا: مجال التدريسيين
|
ت |
الصعوبــــــــات |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لاتشكل صعوبة |
|
1 |
قلّة اهتمام بعض التدريسيين بتنمية قدرات التحليل والتركيب والربط والنقد والبناء لدى الطلبة. |
|
|
|
|
2 |
ضعف المستوى العلمي لبعض تدريسيي مادة فقه اللغة. |
|
|
|
|
3 |
ضعف قدرة بعض التدريسيين على تنمية الأسلوب اللغوي لدى الطلبة |
|
|
|
|
4 |
التدريسي هو المحور الأساس في تدريس مادة فقه اللغة. |
|
|
|
|
5 |
إسناد تدريس مادة فقه اللغة إلى تدريسيين غير متخصّصين في تدريس المادة. |
|
|
|
|
6 |
ضعف قدرة بعض التدريسيين على إيصال المادة إلى الطلبة. |
|
|
|
رابعا: مجال الطلبة
|
ت |
الصعوبـــــــات |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لاتشكل صعوبة |
|
1 |
جهل بعض الطلبة بأهمية فقه اللغة. |
|
|
|
|
2 |
ضعف ميل بعض الطلبة نحو دراسة مادة فقه اللغة. |
|
|
|
|
3 |
اهتمام بعض الطلبة بحفظ المفردات اللغوية أكثر من فهمها إذ تنتهي بانتهاء الاختبارات. |
|
|
|
|
4 |
ضعف استيعاب بعض الطلبة في مادة فقه اللغة لقلّة ثقافتهم اللغوية |
|
|
|
|
5 |
ضعف قدرة بعض الطلبة على الوصول إلى المصادر والمراجع التي تعينهم على دراسة مادة فقه اللغة. |
|
|
|
|
6 |
قلّة رغبة بعض الطلبة في التخصّص باللغة العربية. |
|
|
|
خامسا: مجال طرائق التدريس وأساليبها
|
ت |
الصعوبـــــــات |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لاتشكل صعوبة |
|
1 |
تدريس مادة فقه اللغة يعتمد على طريقة المحاضرة. |
|
|
|
|
2 |
بعض الطرائق المتّبعة في التدريس لا تساعد في الكشف عن مواهب الطلبة وقدراتهم اللغوية. |
|
|
|
|
3 |
بعض الطرائق المتّبعة في التدريس تؤكد على الحفظ الآلي من دون الفهم والإدراك. |
|
|
|
|
4 |
قلّة الامكانات المتوافرة لتطبيق طرائق التدريس الحديثة. |
|
|
|
|
5 |
بعض الطرائق المتّبعة في التدريس لا تسهم في تحقيق أهداف مادة فقه اللغة. |
|
|
|
|
6 |
بعض الطرائق المتّبعة في التدريس تفتقر إلى عنصر التشويق. |
|
|
|
سادسا: مجال أساليب التقويم والاختبارات
|
ت |
الصعوبـــــات |
صعوبة رئيسة |
صعوبة ثانوية |
لاتشكل صعوبة |
|
1 |
أكثر الاختبارات تنحصر في مجال المعرفة والتذكّر. |
|
|
|
|
2 |
الاعتماد على الاختبارات التحريرية في تقويم الطلبة. |
|
|
|
|
3 |
قلّة الاهتمام بالاتجاهات الحديثة في أساليب التقويم والاختبارات. |
|
|
|
|
4 |
افتقار بعض الاختبارات إلى الأساليب العلمية في صياغتها وترتيبها |
|
|
|
|
5 |
بعض الاختبارات لا تسهم في تنمية قدرات الطلبة اللغوية. |
|
|
|
بسم الله الرحمن الرحيم
عزيزي الطالب....................................................................المحترم.
عزيزتي الطالبة...................................................................المحترمة.
يرجو الباحث أن تتفضلوا ببيان حلولكم المقترحة لمعالجة تلك الصعوبات في المجالات كلها.
أولا: مجال الأهداف.
1ـ
2ـ
3ـ
ثانيا: مجال المادة.
1ـ
2ـ
3ـ
ثالثا: مجال التدريسيين.
1ـ
2ـ
3ـ
رابعا: مجال الطلبة.
1ـ
2ـ
3ـ
خامسا: مجال طرائق التدريس وأساليبها.
1ـ
2ـ
3ـ
سادسا: مجال أساليب التقويم والاختبارات.
1ـ
2ـ
3ـ
شكرا لتعاونكم مع الباحث
[1]-استعمل الباحث الطريقة العشوائية البسيطة في اختيار أفراد العيّنة، إذ كتب أسماء الطلبة على أوراق صغيرة بالحجم نفسه واللون نفسه، ووضعها في كيس ودوّرها ثمّ سحب العدد المطلوب.