.jpg)
أثر استعمال النصوص الادبية الاثرائية في تحصيل طلاب الصف الرابع العلمي في مادة قواعد اللغة العربية
180529-135255.pdfانطلاقاً من أهمية قواعد اللغة العربية في حفظ اللسان وتقويمه ولما ينطوي عليه الشكل من شأن كبير واساس في بناء اللغة العربية وهو متزنها الكبر، ونظراً الى كثرة الاخطاء النحوية وتفشيها بين الطلبة بشكل واسع، فضلاً عن ندر في الدراسات التي تعرضت لأسلوب استعمال النصوص الادبية الاثرائية، رأى الباحث ان يخضع هذا الاسلوب للتجريب كي يسلط الضوء على هذا الموضوع المهم في ميدان تدريس قواعد اللغة العربية إذ أن أغلب الادبيات قد نادت بأهمية الشكل وما اكتسبه في الدرس النحوي لتذليل صعوبة القواعد النحوية ورفع مستوى تحصيل الطلبة فيها.
ولتحقيق ذلك اعتمد الباحث تصميماً تجريبياً يقع في حقل التصاميم التجريبية ذوات الضبط الجزئي واختباراً قبلياً وبعدياً لمجموعتين الأولى تجريبية والثانية ضابطة اختار الباحث عشوائياً اعدادية الحسينية للبنين والواقعة في مركز محافظة كربلاء.
بلغت عينة البحث (60) طالباً، بواقع (30) طالباً في المجموعة التجريبية التي تدرس قواعد اللغة العربية بأسلوب استعمال النصوص الادبية الاثرائية، و(30) طالباً في المجموعة الضابطة التي تدرس اللغة العربية بالطريقة التقليدية.
درس الباحث مجموعتي البحث نفسه خلال مدة التجربة التي استمرت ستة اسابيع، مع الاختبار القبلي والبعدي.
وباستعمال الوسائل الاحصائية توصل البحث الى النتيجة الآتية:
ليس هناك فرق ذو دلالة احصائية بين متوسط تحصيل الطلاب الذين يدرسون باسلوب استعمال النصوص الأدبية الاثرائية ومتوسط تحصيل الطلاب الذين يدرسون بالطريقة التقليدية وفي ضوء النتائج أوصى الباحث باستعمال اسلوب استعمال النصوص الادبية الاثرائية في تدريس مادة اللغة العربية في المراحل كافه:
واستكمالاً لهذا البحث، اقترح الباحث اجراء ابحاث اخرى عن هذه الطريقة على عينات من صفوف مختلفة ومراحل دراسية أخرى للجنسين كليهما.
Abstract:
Given the importance of the Arabic language rules in keeping the tongue and evaluation and what is involved in the shape of a big affair and the basis of the construction of the Arabic language, which Metznha arrogance, and due to the large number of grammatical errors and outbreaks among students broadly, as well as rarely in the studies that have been the method of use of literary texts Enrichment, researcher felt that this technique is subject to a workout to shed light on this important subject in the teaching of Arabic language rules that most of the field as the literature has advocated the importance of shape and acquired in the grammar lesson to overcome the difficulty of grammatical rules and raise the level of student achievement in them.
To achieve this, the researcher adopted experimentally determined animate located in the experimental field setting designs and partial test of tribal and Uday first two experimental and the second officer picked randomly junior researcher Hosseinieh for Boys, located in the center of the province of Karbala.
Total sample (60 students), by (30) students in the experimental group, which is studying the Arabic language rules in a manner to use literary texts Enrichment, and (30) students in the control group, which is studying the Arabic language in the traditional manner.
Find a researcher studied two groups of the same during the period of the experiment, which lasted six weeks, with the pretest and posttest.
Using statistical methods to search reached the following conclusion:
There is no statistically significant difference between the average collection of students who are studying the use of literary texts manner Enrichment and the average collection of students who are studying in the traditional manner and in light of the findings, the researcher recommended using the style of literary texts Enrichment use in the teaching of Arabic language material at all stages:
As a complement to this research, the researcher suggested further research on this method on samples of different classes, seminars and other stages for both sexes.
الفصل الاول:التعريف بالبحث
مشكلة البحث وأهميته:
تبوأت اللغة العربية لأهميتها المرتبة الاولى من علاقات الانسان بالبيئة المحيطة به منذ نشوئها وفي مجرى تطورها، وأخذت الكلمات بمرور الزمن تعبر عن معظم الاشارات وتحل محلها ((فاللفظ لم يعدّ مجرد عنوان بل حقيقة رهيبة لها نصيب من طبيعة الشيء المسمى)) (باجيه، 1954، ص20) واللغة عبارة المتكلم عن مقصود وتلك العبارة فعل لساني فلا بد أن تصير ملكة متقررة في العضو الفاعل لها وهو اللسان في كل امة بحسب اصطلاحاتهم، بها يتم التفاهم والتخاطب، وهي الفاظ يعبر بها كل قوم عن أغراضهم ومقاصدهم وعما يجيش في نفوسهم من أحاسيس وافكار زيادة على أنها تعد سبباً من اسباب تمييز الروابط بين افراد الامة الواحدة (ابن خلدون، ب.ت، ص546).
وتعد اللغة أهم وسيلة لأكتساب المعلومات من الآخرين أو نقلها اليهم، والتواصل بين البشر يتم بالاستماع اليهم وقراءة ما كتبوه ونقل الافكار والاحاسيس اليهم غير التحدث معهم أو الكتابة (مصطفى، 1974، ص38).
ففي لغتنا العربية حياة ومجال وفيها فكر وادب وتراث أمة ولا أدل على ذلك من عمرها المديد وصمودها ازاء كل انواع الغزو الذي لم يستطع ان يقضي عليها على الرغم من كثرة دسائسه في محاربة الفصحى بلهجاتها وأتهامها بالعقم والبداوة والعجز عن مسايرة ركب الحضارة الحديثة (مركز دراسات الخليج العربي، 1974، ص52 – 53).
ويمكن ان نستدل على اهمية اللغة العربية ومكانتها من علمائها، فهذا ابن جني يقول: وجدت فيها من الحكمة والارهاف والرقة بما تملك على جانب الفكر) (ابن جني، 1990، ص48)، ووجدها الثعالبي بأنها (خير اللغات، اذ هي اداة التعلم، ومفتاح التفقه في الدين، سبب اصلاح المعاش والمعاد...) (الثعالبي، 1936، ص2).
ونظراً لأهمية اللغة العربية ماضياً وحاضراً ومستقبلاً، فقد حرص المربون على أن تعنى المناهج الدراسية في المراحل الدراسية كلها بتنمية القدرات اللغوية عند الطلبة فهي (مظهر ووسيلة لأفهام ودليل الاقتناع وأداة الاقناع) (سمك، 1969، ص279)
ولكن على الرغم من ذلك نلحظ قصوراً في تطوير تعليم اللغة العربية وعلى المستوى العربي بشكل عام وقد يرجع السبب في ذلك الى عوامل تأتي في مقدمتها نقص البحوث العلمية في مجال تدريس هذه اللغة، كما ان هناك الكثير من المشكلات في مجال تطوير تدريس اللغة العربية يحتاج الى حلول عملية لا حلول نظرية تعتمد على الجدل والحجة اللفظية (اتحاد المعلمين العرب، 1976، ص240)
ومن بين مشكلات اللغة العربية ما يتعلق بتدريس قواعد اللغة العربية في المدارس الاعدادية – مادة البحث الحالي – وان مصطلح قواعد اللغة العربية: هو مجموعة القواعد التي تنظم هندسة الجملة ومواقع الكلمات فيها ووظائفها من ناحية المعنى وما يرتبط بذلك من أوضاع اعرابية تسمى علم النحو (الجمبلاطي، 1975، ص252)، وهي ليست غاية في حد ذاتها وانما هي وسيلة لتقويم اللسان وتمييز الخطأ من الصواب ولكي يتكلم المسلم غير العربي بلسان عربي سليم وفي ذلك يقول ابن جني: (النحو وهو انتحاء سمت كلام العرب في تصرفه من اعراب وغيره... ليلحق من ليس من أهل اللغة العربية بأهلها في الفصاحة فينطق بها وان لم يكن منهم وأن شذَّ بعضهم عنها ردّ اليها). (ابن جني، 1990، ص35).
ان ديمومة اللغة العربية وبقاءها لابد ان ينشد الى مقومات وقوانين تضبطها وتعصم متكلميها من الخطأ، وهذا لا يتم الا من خلال القواعد التي تحكمها فهي من اهم مقومات اللغة الاساسية وأصولها ويعد النحو العمود الفقري للغة العربية وقبلها النابض لأنه يحدد الجملة وبناءها وموقع الكلمة ومعناها وصحتها (المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، 1983م، ص21)، وله أهمية في صحة الاسلوب وسلامة التركيب وتقويم اللسان في النطق والكتابة وفي فهم الكلمة في الجملة وجملة مع جملة حتى تتسق العبارة وفقط اسلوب خال من التشويه (قورة، 1972، ص268)، ولا علم يستقل بنفسه عن النحو او معرفته او يستغني عن الاسترشاد بنوره (حسن، 1966، ص66)
ان قواعد اللغة العربية تعاني من ضعف طرائق تعليمها المتبعة، إذ نلاحظ تدني مستويات الطلبة في هذه القواعد بصورة مستمرة على الرغم من الاهتمام بتعليمها ودليل ذلك ان قسماً من الطلبة لا يحصلون على درجة في القواعد بل انهم يجمعون درجة النجاح من فروع اللغة العربية الاخرى، إذ نلاحظ ان اكثر الطلبة علقوا املهم على هذه الفروع من تعبير وادب ونصوص ومطالعة تغنيهم درجاتها للنجاح عن درجات النحو (الهاشمي، 1972، ص26).
وفي ضوء ما تقدم يمكن تلخيص اهمية البحث بالنقاط الاتية:
1- اهمية اللغة العربية واثرها في حياة الشعب العربي بوصفها لسان الامة.
2- اهمية القواعد بوصفها العمود الفقري للغة العربية.
3- أهمية المرحلة الاعدادية في تعلم القواعد.
4- أهمية استعمال النصوص الادبية (الاثرائية).
هدف البحث:
يرمي البحث الحالي الى تعرف اثر استعمال النصوص الادبية الاثرائية في تحصيل طلاب الرابع العلمي في مادة قواعد اللغة العربية.
فرضيات البحث:
ليس هناك فرق ذو دلالة احصائية بين متوسط تحصيل الطلاب الذين يدرسون بأسلوب استعمال النصوص الادبية الاثرائية ومتوسط تحصيل الطلاب الذين يدرسون بالطريقة التقليدية.
حدود البحث:
يقتصر البحث الحالي على:
1- طلاب الصف الرابع العلمي في مدرسة اعدادية الحسينية من مدارس محافظة كربلاء للعام الدراسي 2014 – 2015.
2- عدد من الموضوعات المقررة في كتاب قواعد اللغة العربية للصف الرابع العلمي 2014 – 2015.
تحديد المصطلحات:
1- النصوص الادبية:
يقصد بالنصوص الادبية: قطع أو أمثلة تختار من التراث الادبي قديمة وحديثة يتوفر لها خط من الجمال الفني وتنطوي على فكرة متكاملة او عدة افكار مترابطة ويمكن اتخذها مصدراً لاستنباط الاحكام الادبية (العزاوي، 1988، ص2)
التعريف الاجرائي للنصوص الادبية:
وهي مجموعة الشواهد أو أمثلة التي يحتويها كتاب قواعد اللغة العربية للصف الرابع العلمي او تلك النصوص التي يختارها الباحث، وقد تكون تلك النصوص آيات قرآنية أو أحاديث نبوية، أو نصوص شعرية أو نثرية.
2- التحصيل:
أ- لغة: (الحاصل من كل شيء: ما بقي وثبت ما سواه، يكون من الحساب او الاعمال ونحوها، وقد حصلت الشيء تحصيلاً، وحاصل الشيء ومحصوله: يغنيه (ابن منظور، ب.ت، ص153)
وحصل يحصل حصولاً أي يقي ويثبت والتحصيل تميز ما يحصل والاسم الحصيلة (الفراهيدي، 1981، ص116).
ب- أصطلاحاً: عرفه النجار بأنه (انجاز عمل ما، او احراز التفوق في مهارة أو مجموعة من المعلومات (نجار، 1960، ص15).
التعريف الاجرائي للتحصيل:
هو ما يحصل عليه الطلاب (عينة البحث) من درجات في اختبار التحصيل النمائي المقدم من الباحث بعد تدريس الموضوعات المقررة في المنهج المطلوب ضمن المدة المحددة.
3- قواعد اللغة العربية:
مفهوم يشمل القواعد النحوية والصرفية والبلاغية وعلم الصوت ورسم الحروف والمعروف أن قواعد اللغة العربية تعني القواعد النحوية والمعرفية في الكتب المقررة تدريسها (الموسى، 1976، ص14)
التعريف الاجرائي لقواعد اللغة العربية فهو:
مجموعة القواعد النحوية والصرفية التي يتضمنها كتاب قواعد اللغة العربية المقرر تدريسه في الصف الرابع العلمي.
الفصل الثاني: دراسات سابقة
دراسات سابقة
حاول الباحث الافادة مما توافر بين يديه من دراسات سلطت الضوء على بعض جوانب الدراسة الحالية فيما يتعلق بالأهداف ومنهجية البحث والوسائل واسلوب عرض النتائج وتحليلها.
وفيما يأتي عرض موجز لهذه الدراسات على وفق ترتيبها الزمني.
1- دراسة كامل الدليمي 1989:
أجريت الدراسة في بغداد ورمت الى تعرف اثر اسلوب المواقف التعليمية في تحصيل تلاميذ الصف الخامس الابتدائي في قواعد اللغة العربية، يبلغ عدد أفراد العينة الاساسية (149) تلميذاً وتلميذة في مدرستين من مدارس بغداد/ الرصافة اختيرت عشوائياً احداهما للبنين والاخرى للبنات وقد ضمت كل مدرسة مجموعتين تجريبية وضابطة وبلغ عدد افراد عينة التلاميذ (75) تلميذاً وعينة البنات (74) تلميذة وكوفئت المجموعات في المتغيرات الاتية (العمر الزمني، والمستوى المعاشي للأسرة، والدخل الشهري، ودرجات التحصيل للصف الرابع الابتدائي، وتحصيل الاب والام).
اعد الباحث اختباراً تحصيلياً يتسم بالصدق والثبات والتمييز والصعوبة واستعمل الاختبار التائي (T-Test) توصلت الدراسة الى الآتي:
1- تفوق تلاميذ المجموعة التجريبية في التحصيل.
2- ليس هناك فرق ذو دلالة احصائية وللمستويات كافة بين متوسط البنين الذين تم تدريسهم بأسلوب المواقف التعليمية ومتوسط تحصيل البنات اللاتي تدرسن بالأسلوب نفسه.
3- تفوق تحصيل البنين في المجموعة التجريبية على تحصيل البنين في المجموعة الضابطة.
4- تفوق تحصيل البنات في المجموعة التجريبية على تحصيل البنات في المجموعة الضابطة (الدليمي، 1989، ص165)
2- دراسة السامرائي 1995:
أجريت هذه الدراسة في محافظة بغداد ورمت الى التعرف اثر تجزئة القواعد النحوية وتطبيقها في تحصيل طلبة الصف الاول المتوسط وتم اختيار المديرية العامة للتربية في محافظة بغداد / الرصافة الاولى عشوائياً من بين المدرستين للتربية في محافظة بغداد / الرصافة الاولى والثانية وقام الباحث بتحديد المدارس المتوسطة والثانوية للبنين فقد تم اختيار متوسطة صلاح الدين للبنين عشوائياً من تلك المدارس وكانت هذه المدرسة تضم (8) شعب.
اختار الباحث شعبتين تمثل احداهما المجموعة التجريبية وعدد طلابها (44) طالباً والشعبة الثانية تمثل المجموعة الضابطة وعدد الطلاب فيها (43) طالباً وبذلك عدد عينة الطلاب في المجموعتين (87) طالباً واجرى الباحث التكافؤ بين المجموعتين في المتغيرات الآتية: (التحصيل في الصف السادس الابتدائي، والمعلومات النحوية السابقة، والتحصيل الدراسي للأب والأم). استمرت التجربة (3) اشهر ودرس الباحث نفسه المجموعتين.
أعدّ الباحث اختباراً تحصيلياً أتسم بالصدق والثبات والشمول والتمييز والصعوبة شمل الموضوعات الآتية (العلم، التصغير، اسماء الاشارة، الاسماء الموصولة، المعرف بالاضافة، المبتدأ والخبر، كان واخواتها، المعرف بـ (ال)) وقد تكون الاختبار من (40) فقرة موزعة على (4) اسئلة يضم كل سؤال (10) فقرات وكانت اسئلة الاختبار متنوعة بين اعراب ما يأتي والاختيار من متعدد، وعبارة الصح والخطأ.
واستعمال الاختبار التائي (T-Test) تم التوصل الى الآتي:
تفوق المجموعة التجريبية التي درست بطريقة تجزئة القواعد النحوية على المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية (السامرائي، 1995، ص63 – 88).
3- دراسة التكريتي 1998:
اجريت هذه الدراسة في مدينة بغداد ورمت الى تعرف اثر التدريس باستعمال الرسوم البيانية في التحصيل واستبقاء المعلومات وتجنب الخطأ النحوي في مادة قواعد اللغة العربية لتلاميذ الصف السادس الابتدائي.
اختارت الباحثة مدرسة الرضي الابتدائية المختلطة بطريقة عشوائية من بين المدارس الابتدائية قطاع الكاظمية وقد تم اختيار شعبتين من هذه المدرسة لتمثل احدهما المجموعة التجريبية والاخرى المجموعة الضابطة وبلغ عدد أفراد العينة الاساسية (56) فرداً موزعين الى المجموعتين بواقع (29) فرداً المجموعة التجريبية و (27) فرداً للمجموعة الضابطة، كافأت الباحثة بين المجموعتين في (العمر الزمني، درجة قواعد اللغة العربية والتحصيل الدراسي للأب والأم).
درست الباحثة نفسها المجموعتين خلال مدة التجربة التي استمرت من الشهر الثاني من الفصل الاول الى نهاية الفصل الثاني من 15/11/ الى 30/4/1997 اعدت الباحثة اختباراً تحصيلياً لعينة تتألف من (30) فقرة اتسم بالصدق والثبات والشمول والتمييز والصعوبة واعيد الاختبار نفسه بعد ثلاثة اسابيع من تاريخ اجراء الاختبار التحصيلي لقياس استبقاء المعلومات النحوية وكتابة مجموعتي البحث (التجريبي والضابطة) موضوعاً في التعبير لمعرفة الاخطاء النحوية والموضوعات التي درست خلال مدة تجريبية في (المثنى واعرابه، جمع المذكر السالم، وجمع المؤنث السالم واعرابه، وجمع التكسير والاسماء الخمسة والفاعل والمفعول به ونائب الفاعل والمفعول المطلق).
وباستخدام الاختبار التائي (T-Test) تم التوصل الى النتائج الآتية:
- تفوق المجموعة التجريبية في متوسط التحصيل على المجموعة الضابطة.
- تفوق المجموعة التجريبية في استبقاء على المجموعة الضابطة.
- تفوق المجموعة التجريبية في قلة الاخطاء النحوية على المجموعة الضابطة.
(التكريتي، 1998، ص78 – 112)
4- دراسة هادي 2002:
اجريت هذه الدراسة في مدينة بابل ورمت الى تعرف اثر استخدام الآيات القرآنية –أمثلة عرض– في تحصيل طلاب المرحلة الاعدادية في مادة قواعد اللغة العربية.
اختار الباحث عشوائياً مدرسة اعدادية الكندي للبنين من بين المدارس الثانوية الاعدادية في مركز قضاء الحلة، واختار بطريقة السحب العشوائي شعبتين من بين خمس شعب، وقد بلغ عدد افراد العينة (60) طالباً منهم (30) طالباً في المجموعة التجريبية و (30) طالباً في المجموعة الضابطة وقد كافأ الباحث بين المجموعتين في (العمر الزمني، التحصيل الدراسي، للآباء والامهات، ودرجات اللغة العربية في الصف الثالث المتوسط (البكالوريا) درس الباحث نفسه المجموعتين خلال مدة التجربة البالغة (10) اسابيع.
وقد اعتمد الباحث اختباراً تحصيلياً اتسم بالصدق والثبات والتمييز والصعوبة للمواد المقررة اثناء مدة التجربة وهي (الفعل الماضي، ورفع الفعل المضارع، ونصب الفعل المضارع، وجزم الفعل المضارع، وبناء الفعل المضارع، وفعل الامر) وكان نوع الاختبار، الاختيار من متعدد وقد بلغ عدد فقراته (30) فقرة وباستخدام الاختبار التائي تم التوصل الى الآتي:
-تفوق طلاب المجموعة التجريبية الذين يدرسون بأسلوب استخدام الآيات القرآنية– أمثلة العرض – في تحصيل طلاب المجموعة الضابطة الذين يدرسون بموجب امثلة الكتاب المدرسي.
(هادي، 2002، ص119)
موازنة الدراسات السابقة
من خلال اطلاع الباحث على مناقشة الدراسة السابقة في البحوث فإنه يرى أيها اقرب الى الموازية منها الى المناقشة وعدد عرض الدراسات السابقة الواردة في هذا البحث وموازنتها من حيث منهج بحثها ووسائلها واهدافها وما توصلت اليه من نتائج اتضح للباحث ما يأتي:
1- كان هدف الدراسات السابقة معرفة أثر طرائق تدريس اللغة العربية في التحصيل او مقارنة هذه الطرائق بعضها مع بعض لمعرفة أيها أكثر تأثيراً في التحصيل.
أما البحث الحالي فإنه يرمي الى معرفة أثر استعمال النصوص الادبية الاثرائية في تحصيل طلاب الصف الرابع العلمي في قواعد اللغة العربية.
2- عدد افراد العينة الاساس اختلف من دراسة الى اخرى اذ بلغ عدد افراد العينة (56) في دراسة التكريتي (1998) و (87) فرداً في دراسة السامرائي (1995) و (149) فرداً في دراسة الدليمي (1989) و (60) فرداً في دراسة هادي (2002).
أما الدراسة الحالية فقد بلغ عدد افراد العينة الاساسية (60) فرداً
3- قسمت العينة في الدراسات الى مجموعات تجريبية فقط كما في دراسة التكريتي (1998) ودراسة السامرائي (1995) ودراسة هادي (2002).
4- كل الدراسات اعتمدت التصميم التجريبي، اما الدراسة الحالية فقد كافأت بين المجموعتين في المتغيرات الآتية العمر الزمني ودرجات التحصيل في الصف الثالث المتوسط، والتحصيل الدراسي للأب والام.
5- اغلب الدراسات كافأت بين المجموعتين في المتغيرات الآتية (العمر الزمني، ودرجات التحصيل للصفوف السابقة)، أما الدراسة الحالية فقد كافأت بين المجموعتين في المتغيرات الآتية (العمر الزمني، التحصيل في الصف الثالث المتوسط).
6- المراحل التي اجريت عليها الدراسات السابقة مختلفة، متوسطة، اعدادية، اما الدراسة الحالية فقد اجريت على طلاب الرابع العلمي.
7- الدراسات السابقة اختلفت من اعتمادها في الجنس فمنها الذكور ومنها الاناث والذكور.
اما الدراسة الحالية فقد اعتمدت الذكور فقط.
8- لم تعتمد الدراسات السابقة، نوعاً واحداً من انواع الاسئلة فقد تركزت على اسئلة الاختيار من متعدد واختيار الاجابة الصحيحة.
أما الدراسة الحالية فقد اعتمدت اعداد اختيار من نوع الاختيار من متعدد.
9- تباين النتائج في الدراسات السابقة في دراسة الدليمي (1989) ظهرت فروق ذات دلالة احصائية بين طريقتين النص والتوليف لمصلحة طريقة التوليف، وتفوق اسلوب تجزئة القواعد النحوية على الاسلوب التقليدي في دراسة السامرائي (1995) وفي دراسة التكريتي (1998) تفوق اسلوب الرسوم البيانية على الطريقة التقليدية. وتفوق اسلوب الآيات القرآنية – امثلة عرض في دراسة هادي (2002).
اما البحث الحالي فهو يقارن الباحث بين نتائجه ونتاج الدراسات السابقة في الفصل الرابع.
افاد الباحث من استعراض الدراسات السابقة في مجال بحثه مما يأتي:
1- صياغة الاهداف السلوكية
2- العينات وكيف اختيارها
3- الاختبارات التحصيلية
4- معرفة الوسائل الاحصائية
5- الافادة من نتائج الدراسات السابقة بصفتها شواهد ومؤشرات على اهمية البحث والحاجة اليه
الفصل الثالث: منهج البحث واجراءاته
التصميم التجريبي:
لاختيار التصميم التجريبي أهمية كبيرة في البحث لأنه يضمن للباحث الهيكل المناسب للبحث، ويوصله الى نتائج يمكن الاعتماد عليها في الاجابة عن الاسئلة التي طرحت والتحقق من فرضيات البحث (الزوبعي، 1981، ص102).
وهو على الشكل الآتي:
المجموعة التجريبية متغير مستقل اختبار بعدي
المجموعة الضابطة ـــــــــــــــــ اختبار بعدي
وفي هذا التصميم تتعرض المجموعة التجريبية للمتغير المستقل وهو اسلوب استعمال النصوص الادبية الاثرائية بينما تدرس المجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية.
مجتمع البحث وعينته:
مجتمع البحث:
من متطلبات البحث الحالي اختيار مدرسة اعدادية أو ثانوية للبنين بصورة عشوائية لا يقل عدد شعب الصف الرابع العلمي فيها عن شعبتين، ومن أجل ذلك زار الباحث المديرية العامة لتربية كربلاء وتم اختيار اعدادية الحسينية للبنين عشوائياً من تلك المدارس لتطبيق التجربة فيها.
عينة البحث:
اختار الباحث اعدادية الحسينية للبنين عشوائياً وتبين ان طلاب الصف الرابع العلمي فيها يكونون ست شعب، اختار الباحث شعبتين عشوائياً فكانت شعبتي (ب، د) بلغ عدد طلابها (63) طالباً، منهم (32) طالباً في شعبة (ب) و(31) طالباً في شعبة (د) وبعد استبعاد الطلاب الراسبين البالغ عددهم (3) منهم (2) في شعبة (ب) و(1) في شعبة (د).
إذ بلغ عدد افراد المجموعة التجريبية بعد الاستبعاد و (30) طالباً وعدد افراد المجموعة الضابطة (30) طالباً.
تكافؤ المجموعتين:
يعتقد الباحث انه ليس هناك متغيرات تؤثر في نتائج التجربة كون المجموعتان من مدرسة واحدة ومن وسط اجتماعي او اقتصادي وثقافي متقارب الى حد ما، ولكن مع ذلك ضبط الباحث قبل اجراء التجربة بعض المتغيرات التي قد تؤثر في نتائج التجربة وهي:
1- درجات اللغة العربية في الصف الثالث المتوسط.
2- درجات الاختبار القبلي.
1- درجة اللغة العربية.
حصل الباحث على درجات اللغة العربية من سجل الدرجات بالتعاون مع ادارة المدرسة ملحق (1)
وباستعمال الاختبار التائي (T-Test) لعينتين مستقلتين وجد أن المجموعتين متكافئتان، جدول (1):
جدول (1) المتوسط الحسابي والتباين والانحراف المعياري والقيمتان التائيتان لدرجات اللغة العربية للصف الثالث المتوسط
|
المجموعة |
العدد |
المتوسط الحسابي |
التباين |
الانحراف |
القيمة التائية |
مستوى الدلالة 0.05 |
|
|
المحسوبة |
الجدولية |
||||||
|
التجريبية |
30 |
64.2 |
93.293 |
9.658 |
5.286 |
2.000 |
غير دالة احصائياً |
|
الضابطة |
30 |
63.56 |
86.178 |
9.283 |
|||
2- درجات الاختبار القبلي.
إن المجموعتين متكافئتان في درجة الاختبار القبلي الذي طبقه الباحث في بداية التجربة على عينة البحث الاساسية ملحق (2).
وباستعمال الاختبار التائي (T-Test) لعينتين مستقلتين وجد ان المجموعتين متكافئتان. كما تظهر في الجدول (2)
جدول (2) المتوسط الحسابي والتباين والانحراف المعياري والقيمتان التائيتان
لدرجات الاختبار القبلي
|
المجموعة |
العدد |
المتوسط الحسابي |
التباين |
الانحراف |
القيمة التائية |
مستوى الدلالة 0.05 |
|
|
المحسوبة |
الجدولية |
||||||
|
التجريبية |
30 |
11.566 |
9.312 |
3.051 |
1.53 |
2.000 |
غير دالة احصائياً |
|
الضابطة |
30 |
10.666 |
8.955 |
2.992 |
|||
طريقة اجراء التجربة:
تحديد المادة العلمية:
اختار الباحث مادة قواعد اللغة العربية للصف الرابع العلمي (المقرر الدراسي)، (الفعل الماضي، رفع الفعل المضارع، نصب الفعل المضارع)، إذ اعد الباحث استبانة تضمنت مجموعة من النصوص الادبية (الاثرائية) (ملحق 3) عرضها على نخبة من الخبراء المتخصصين في اللغة العربية وطرائق تدريسها (ملحق 4).
ضبط المتغيرات الدخيلة
1- المتغير المستقل: استعمال نصوص ادبية (اثرائية).
2- المتغير التابع: مادة قواعد اللغة العربية.
3- المتغيرات الدخيلة التي قد تهدد سلامتي التصميم الداخلية والخارجية.
لم يتعرض البحث الحالي الى اي حادث يعرقل سير التجربة ولا اي متغير متعلق بالنمو البايلوجي والنفسي وضبط هذا المتغير باعتماد الباحث اداة واحدة (اختبار بعدياً) ولم يحصل اي متغير دخيل بالنسبة للاندثار التجريبي هذا بالنسبة للمتغيرات الدخيلة.
اما بالنسبة للمتغيرات التي تحدد السلامة الخارجية للتصميم التجريبي سيطر الباحث على تفاعل المتغير المستقل وتميزات الاختبار وعمل الباحث على الحد من الاجراءات التجريبية وذلك درس الباحث نفسه مجموعتي البحث والحرص على سرية البحث اتفق الباحث مع ادارة المدرسة على ان لا يخبر الطلاب عن طبيعة البحث وتم توزيع الحصص والسيطرة على هذا المتغير من خلال تدريس مجموعتي البحث في اليوم نفسه وسيطر الباحث على متغير المادة الدراسية بمساواة مجموعتي البحث في عدد الموضوعات التي قدمت لهم وطبقت التجريبية في مدرسة واحدة ومدة التجربة واحدة بالنسبة للمجموعتين اذ بدأت بتاريخ 22/10/2014 وانتهت بتطبيق الاختبار بتاريخ 22/12/2014 وكذلك الوسائل التعليمية متشابهة
اسلوب اجراء التجربة
بعد ضبط الباحث المتغيرات، درس طلاب المجموعتين المواضيع المحددة مسبقاً إذ درس المجموعة التجريبية (ب) بطريقة استعمال النصوص الادبية (الاثرائية) اما المجموعة الضابطة (د) فقد درست بالطريقة التقليدية
تطبيق الاختبار
بعد ان انتهت مجموعتا البحث من الاختبار، جمع الباحث الاوراق وصححها وكانت النتائج الملحق (3)
الوسائل الاحصائية
تحليل التباين الاحادي، مربع كاي، معادلة معامل الصعوبة، معامل التمييز، طريقة شيفية، معادلة كودر.
الفصل الرابع: عرض النتائج وتفسيرها
عرض النتائج:
النتائج التي اسفر عنها البحث في الجدول (3)
جدول (3)
المتوسط الحسابي والتباين والانحراف المعياري والقيمتان التائيتان لتحصيل مجموعتي البحث في اختبار التحصيل البعدي
|
المجموعة |
العدد |
التباين |
الانحراف المعياري |
المتوسط الحسابي |
القيمة التائية |
مستوى الدلالة 0.05 |
|
|
المحسوبة |
الجدولية |
||||||
|
التجريبية |
30 |
40.138 |
6.334 |
26.733 |
2.660 |
2.000 |
دالة احصائياً عند مستوى 0.05 |
|
الضابطة |
30 |
49.582 |
7.041 |
22.133 |
|||
يتضح من الجدول (3)، ان متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية الذين درسوا مادة قواعد اللغة العربية بطريقة استعمال النصوص الادبية (الاثرائية) بلغ (26.733) بتباين مقداره (40.138) أما الضابطة بمتوسط (22.133) وبتباين مقداره (49.582) وعند استعمال الاختبار التائي لمعرفة دلالة الفرق بين مجموعتي البحث، ظهر ان هناك فرق ذو دلالة احصائية عند مستوى (0.05) بالدرجة المحسوبة (20660) وهي أعلى من القيمة الجدولية البالغة (2.000).
وبذلك ترفض الفرضية الصفرية التي تنص على انه لا يوجد فرق ذو دلالة احصائية بين متوسط تحصيل المجموعة التي درست قواعد اللغة العربية بطريقة استعمال نصوص ادبية (اثرائية) ومتوسط تحصيل المجموعة التي تدرس مادة قواعد اللغة العربية بالطريقة التقليدية
تفسير النتائج:
في ضوء ما تم عرضه من نتائج تبين ان استعمال اسلوب النصوص الادبية (الاثرائية) قد أثبتت فعاليته في تدريس قواعد اللغة العربية في الصف الرابع العلمي ويرى الباحث ان الطريقة المثلى في تفسير النتائج تكون وفق فرضيات البحث وكما يأتي:
التحصيل:
يعتقد الباحث ان تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في متوسط التحصيل قد يعود الى الاسباب الاتية:
1- ان الطلاب في المرحلة الاعدادية يميلون الى اعمال الفكر اكثر من غيرهم من حيث النظر الى اهمية الشكل وقدرتهم على اكتساب مهارة استعمال النصوص الادبية الاثرائية، وأجد ان اثراً ايجابياً لهذا الاستعمال، وكلما كان الاستعمال أكثر ساعد الفرد على اكتساب الخبرة الحقيقية عن طريق الممارسة العملية (بلقيس، 1982، ص292).
2- ان الطلاب في مرحلة الاعدادية وجدوا في اسلوب (استعمال النصوص الادبية) انه يظهر قدراتهم النحوية ويشجعهم على التنافس من خلال اشراكهم في استعمال النصوص الادبية (الاثرائية) وهذا ما حرص الباحث على مراعاته.
فالحركات هي التي تحدد وصيغة الجملة وتمنحها معناها وبذلك تزداد قيمة الحركة بوصفها العامل الحاسم في خلق الكلمة العربية (شاهين، 1980، ص43). وهذا يعني ان المعنى الاساس للكلمة يشار اليه غالباً بالأصوات الصامتة اما الحركات بصورة عامة فإن وضيفتها تحديد المعنى العام وتوجيهه وجهات خاصة (وافي، 1944، ص15).
فالتعلم ليس شيئاً الياً يتلخص في معرفة المعلومات وخزينها بل هو نشاط قوامه تنظيم الاشياء وان هذا التنظيم يزداد مع تكرار استعمال النصوص وبالتالي اكتشاف علاقات، داخل التركيب أو انه بينهما بطريقة معينة تسهل عملية الفهم والادراك (توق، 1984، ص204).
فالقواعد النحوية ليست معلومات مجردة تضاف الى الذخيرة اللغوية وانما هي وسيلة لاستقامة اللسان على اساليب معينة فإن لم تؤخذ بالتدريب والتطبيق والاستعمال المتكرر فلا يكون للقواعد النحوية اي مظهر من مظاهر الحياة (ابراهيم، 1972، ص15)
الفصل الخامس: الاستنتاجات والتوصيات والمقترحات
الاستنتاجات:
في ضوء النتائج التي توصل اليها البحث يمكن استنتاج الآتي:
1- ان اسلوب استعمال النصوص الادبية (الاثرائية) في تدريس قواعد اللغة العربية أفضل من الطرائق التقليدية وذلك لما اسفرت عنه الدراسة الحالية من تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة.
2- اتفق البحث الحالي مع ما ذهبت اليه ادبيات النحو العربي وادبيات طرائق تدريس اللغة العربية من ابراز أهمية الشكل ومكانته في الدراسة النحوية.
3- ان اسلوب استعمال النصوص الادبية (الاثرائية) يؤدي الى فهم المسائل النحوية واستيعابها لأنه يفضي الى المعنى والافصاح عن القاعدة النحوية.
التوصيات:
1- اعتماد اسلوب استعمال النصوص الادبية (الاثرائية) ليس في تدريس قواعد اللغة العربية فحسب بل يجب توظيف جميع فروع اللغة العربية في معالجة القواعد النحوية وذلك باستعمال النصوص الادبية (الاثرائية).
2- اعادة النظر في منهج قواعد اللغة العربية بحيث يتضمن استعمال نصوص ادبية اخرى في نهاية كل موضوع من موضوعاتها.
3- تأكيد جانبي الفهم والاستيعاب عند تدريس مادة قواعد اللغة العربية وابعاد الطلبة من حفظ قواعد صماء لا روح فيها ولا حياة.
المقترحات:
يقترح الباحث استكمالاً لهذا البحث اجراء الدراسات الآتية:
1- دراسة مماثلة على مراحل دراسية اخرى في المادة نفسها او مواد دراسية اخرى.
2- دراسات اخرى تتناول علاقة استعمال النصوص الادبية الاثرائية بمتغيرات اخرى كالتفكير الناقد مثلاً.
المصادر
- القرآن الكريم
- ابراهيم، احمد ابو بكر، دراسة حول مشكلات اللغة العربية في التعليم العام، الادارة العامة للمناهج والكتب المدرسية، دولة الامارات، 1982م.
- ابن جني، ابو الفتح، عثمان (ت 393هـ)، الخصائص، تحقيق: محمد علي النجار، ج1، ط4، دار الشؤون الثقافية العامة، بغداد، 1990.
- ابن خلدون، عبد الرحمن، المقدمة، ط4، دار، احياء التراث العربي، بيروت، لبنان، (ب. ت).
- ابن منظور، ابو الفضل جمال الدين محمد بن مكرم (711هـ)، لسان العرب، م1، م11، م13، دار صادر بيروت، لبنان، (بدون تاريخ).
- اتحاد المعلمين العرب، المؤتمر التاسع، تطوير تعليم اللغة العربية، ط1، دار المناهج للطباعة والنشر، عام 2001.
- بلقيس، أحمد وتوفيق مرعي، الميسر في علم النفس التربوي، ط1، دار الفرقان، عمان، 1982م.
- بياجيه، جان، اللغة والفكر عند الطفل، ترجمة: أحمد عزت، ط1، مكتبة النهضة المصرية، القاهرة، 1954م.
- التكريتي، خولة كريم ياسين، اثر تدريس قواعد اللغة العربية باستعمال الرسوم البيانية في التحصيل واستيفاء المعلومات وتجنب الخطأ النحوي، جامعة بغداد، كلية التربية ابن رشد، بغداد، 1998، (اطروحة غير منشورة).
- توق، محيي الدين، وعبد الرحمن عدس، اساسيات علم النفس التربوي، نشر جون رايلي، 1984م.
- الثعالبي، ابو منصور عبد الملك حمد، فقه اللغة وسر العربية، المكتبة التجارية الكبرى، مصر، 1936م.
- الجمهورية العراقية، وزارة التربية، طرائق تدريس اللغة العربية للصفين الاول والثاني معاهد اعداد المعلمين، ط1، مطبعة مؤسسة الثقافة العالمية، بغداد، 1978م.
- حسن، عباس، اللغة والنحو بين القديم والحديث، دار المعارف بمصر، القاهرة، 1966م.
- الحمبلاطي، علي، ابو الفتوح التونسي، الاصول الحديثة لتدريس اللغة العربية والتربية الدينية، ط3، دار النهضة العربية، القاهرة، 1975م.
- الدليمي، كامل محمود نجم، اسلوب المواقف التعليمية وأثره في تحصيل تلاميذ الصف الخامس الابتدائي في قواعد اللغة العربية، جامعة بغداد، كلية التربية (ابن رشد)، 1989م، (اطروحة دكتوراه غير منشورة).
- الزوبعي، عبد الجليل، مناهج البحث في التربية، ج1، مطبعة جامعة بغداد، 1981م.
- السامرائي، حاتم طه حسين، أثر تجزئة القواعد النحوية وتطبيقها في تحصيل طلبة الصف الاول متوسط، جامعة بغداد، كلية التربية ابن رشد، 1995م، (اطروحة دكتوراه غير منشورة).
- سمك، محمد صالح، فن التدريس اللغة العربية والتربية الدينية، ط3، مطبعة الانجلو المصرية، 1969م.
- شاهين، عبد الصبور، المنهج الصوتي للبنية العربية، مؤسسة الرسالة للطباعة والنشر، بيروت، 1980م.
- العزاوي، نعمة رحيم، اصول تدريس النصوص الادبية، مكتب المنتصر للطباعة، بغداد، 1988م.
- الفراهيدي، عبد الرحمن الخليل بن أحمد (180هـ) كتاب العين، تحقيق: مهدي الممزوحي وابراهيم السامرائي، ج3، دار الرشيد للنشر، بغداد، 1981م.
- قورة، حسين، تعليم اللغة العربية، ط2، دار المعارف، القاهرة، 1972م.
- مصطفى، عبد الله علي، مهارات اللغة العربية، آرام للدراسات والنشر والتوزيع، عمان، الاردن، 1974م.
- المنطقة العربية للتربية والثقافة والعلوم، تطوير مناهج تعليم القواعد النحوية وأساليب التفكير في مراحل التعليم العام في الوطن العربي، تونس، 1983م.
- المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، تطوير مناهج تعليم القواعد النحوية وأساليب التعبير في مراحل التعليم الثانوي في الوطن العربي، تونس، 1983م.
- الموسى، نهاد، مجلة التربية، رأي في رسم منهاج النحو، اللجنة الوطنية القطرية للتربية والثقافة والعلوم، العدد الرابع عشر، 1976م.
- نجار، فريد جبرائيل وآخرون، قاموس التربية وعلم النفس التربوي،منشورات دار التربية، بيروت، 1960م.
- هادي، خالد رائد، أثر استخدام الآيات القرآنية، أمثلة وعرض – في تحصيل طلاب المرحلة الاعدادية في قواعد اللغة العربية، جامعة بابل، كلية المعلمين، 2002م.
- وافي علي عبد الواحد، فقه اللغة، ط2، مكتبة النهضة المصرية، 1944م.
الملاحق
ملحق (1)
درجات مجموعتي البحث لمادة اللغة العربية للصف الثالث المتوسط
|
ت |
المجموعة التجريبية |
ت |
المجموعة التجريبية |
ت |
المجموعة الضابطة |
ت |
المجموعة الضابطة |
|
1 |
71 |
16 |
51 |
1 |
70 |
16 |
51 |
|
2 |
50 |
17 |
52 |
2 |
51 |
17 |
52 |
|
3 |
80 |
18 |
61 |
3 |
67 |
18 |
60 |
|
4 |
57 |
19 |
64 |
4 |
62 |
19 |
82 |
|
5 |
63 |
20 |
82 |
5 |
69 |
20 |
72 |
|
6 |
65 |
21 |
50 |
6 |
52 |
21 |
71 |
|
7 |
69 |
22 |
51 |
7 |
65 |
22 |
60 |
|
8 |
73 |
23 |
51 |
8 |
79 |
23 |
52 |
|
9 |
60 |
24 |
60 |
9 |
76 |
24 |
51 |
|
10 |
66 |
25 |
57 |
10 |
66 |
25 |
62 |
|
11 |
74 |
26 |
71 |
11 |
50 |
26 |
65 |
|
12 |
62 |
27 |
72 |
12 |
50 |
27 |
77 |
|
13 |
69 |
28 |
65 |
13 |
59 |
28 |
64 |
|
14 |
75 |
29 |
50 |
14 |
71 |
29 |
67 |
|
15 |
65 |
30 |
80 |
15 |
75 |
30 |
59 |
|
المجموع |
1926 |
المجموع |
1907 |
||||
|
المتوسط الحسابي |
64.2 |
المتوسط الحسابي |
63.566 |
||||
|
الانحراف المعياري |
9.658 |
الانحراف المعياري |
9.283 |
||||
|
التباين |
93.263 |
التباين |
86.178 |
||||
ملحق (2)
درجات الاختبار القبلي للمجموعتين
|
ت |
المجموعة التجريبية |
ت |
المجموعة التجريبية |
ت |
المجموعة الضابطة |
ت |
المجموعة الضابطة |
|
1 |
15 |
16 |
9 |
1 |
17 |
16 |
5 |
|
2 |
8 |
17 |
16 |
2 |
9 |
17 |
9 |
|
3 |
10 |
18 |
13 |
3 |
16 |
18 |
15 |
|
4 |
12 |
19 |
8 |
4 |
9 |
19 |
7 |
|
5 |
10 |
20 |
15 |
5 |
14 |
20 |
8 |
|
6 |
13 |
21 |
9 |
6 |
18 |
21 |
13 |
|
7 |
10 |
22 |
3 |
7 |
11 |
22 |
9 |
|
8 |
16 |
23 |
15 |
8 |
14 |
23 |
10 |
|
9 |
10 |
24 |
7 |
9 |
7 |
24 |
12 |
|
10 |
12 |
25 |
11 |
10 |
16 |
25 |
8 |
|
11 |
10 |
26 |
10 |
11 |
10 |
26 |
11 |
|
12 |
12 |
27 |
14 |
12 |
9 |
27 |
9 |
|
13 |
15 |
28 |
9 |
13 |
13 |
28 |
10 |
|
14 |
12 |
29 |
13 |
14 |
7 |
29 |
13 |
|
15 |
14 |
30 |
16 |
15 |
11 |
30 |
10 |
|
المجموع |
347 |
المجموع |
320 |
||||
|
المتوسط الحسابي |
11.566 |
المتوسط الحسابي |
10.666 |
||||
|
الانحراف المعياري |
3.051 |
الانحراف المعياري |
2.992 |
||||
|
التباين |
9.312 |
التباين |
8.955 |
||||
ملحظ : الحد الاعلى لدرجات الاختبار (20) درجة والحد الادنى (صفر) درجة
ملحق (3)
درجات مجموعتي البحث في اختبار التحصيل البعدي
|
ت |
المجموعة التجريبية |
ت |
المجموعة التجريبية |
ت |
المجموعة الضابطة |
ت |
المجموعة الضابطة |
|
1 |
24 |
16 |
18 |
1 |
19 |
16 |
21 |
|
2 |
33 |
17 |
29 |
2 |
20 |
17 |
10 |
|
3 |
33 |
18 |
18 |
3 |
31 |
18 |
22 |
|
4 |
25 |
19 |
28 |
4 |
32 |
19 |
9 |
|
5 |
33 |
20 |
15 |
5 |
20 |
20 |
13 |
|
6 |
26 |
21 |
28 |
6 |
13 |
21 |
24 |
|
7 |
26 |
22 |
10 |
7 |
23 |
22 |
25 |
|
8 |
34 |
23 |
27 |
8 |
15 |
23 |
15 |
|
9 |
35 |
24 |
29 |
9 |
26 |
24 |
17 |
|
10 |
36 |
25 |
19 |
10 |
28 |
25 |
29 |
|
11 |
27 |
26 |
31 |
11 |
16 |
26 |
30 |
|
12 |
36 |
27 |
20 |
12 |
34 |
27 |
17 |
|
13 |
27 |
28 |
23 |
13 |
21 |
28 |
18 |
|
14 |
36 |
29 |
31 |
14 |
21 |
29 |
30 |
|
15 |
27 |
30 |
32 |
15 |
34 |
30 |
31 |
|
المجموع |
802 |
المجموع |
664 |
||||
|
المتوسط الحسابي |
26.733 |
المتوسط الحسابي |
22.133 |
||||
|
الانحراف المعياري |
6.334 |
الانحراف المعياري |
7.041 |
||||
|
التباين |
40.128 |
التباين |
49.582 |
||||
ملحظ : الحد الاعلى لدرجات الاختبار (40) درجة والحد الادنى (صفر) درجة
ملحق (4)
قائمة بأسماء السادة الخبراء الذين استعان بهم الباحث في اجراء البحث
|
ت |
اسم الخبير |
اللقب العلمي |
التخصص |
الموضوعات |
الخطط |
الحكمات |
|
|
د. حسن علي فرحان |
استاذ |
ط.ت. لغة عربية |
× |
× |
× |
|
|
د. ماجد محمد الدفاعي |
استاذ |
علم النفس |
|
× |
× |
|
|
د. سعد علي زاير |
استاذ |
ط.ت. لغة عربية |
× |
× |
× |
|
|
د. رحيم علي صالح |
استاذ مساعد |
ط.ت. لغة عربية |
× |
× |
× |
|
|
د. حسن خلباص حمادي |
استاذ مساعد |
ط.ت. لغة عربية |
× |
× |
× |
|
|
د. خضير عباس درويش |
استاذ مساعد |
أدب |
× |
× |
|
|
|
د. أحمد جبار |
مدرس |
ط.ت. لغة عربية |
× |
× |
× |
|
|
د. علي حسين يوسف |
مدرس |
أدب |
× |
× |
|
|
|
د. صبيح كرم الكناني |
مدرس |
علم النفس |
|
× |
× |
|
|
د. غانم كامل الحسناوي |
مدرس |
لغة |
× |
× |
|
|
|
د. خالد مرعي حسن |
مدرس |
أدب |
× |
× |
|
|
|
د. عمار سلمان عبيد |
مدرس |
أدب |
× |
× |
|
ملحق (5)
استبانة آراء الخبراء في صلاحية الخطط التدريسية
الاستاذ الفاضل... المحترم
السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
يروم الباحث دراسة (استعمال النصوص الادبية الاثرائية في تحصيل طلاب الرابع العلمي في مادة قواعد اللغة العربية ولما كان البحث الحالي يتطلب اعداد خطط انموذجية لتدريس موضوعات كتاب قواعد اللغة العربية المقرر لصف الرابع العلمي توضح خطوات الدرس فقد اعد الباحث خطتين انموذجتين لتدريس موضوع جزم الفعل المضارع (الادوات التي تجزم فعلاً واحداً). وعلى الآتي:
1- خطة تدريسية انموذجية على وفق اسلوب استعمال النصوص الادبية الاثرائية.
2- خطة تدريسية انموذجية تقليدية.
ونظراً لما تتمتعون به من خبرة علمية في هذا المجال، يضع الباحث بين ايديكم الخطتين الانموذجيتين راجياً التفضل بأبداء آرائكم السديدة وملاحظاتكم القيمة في مدى صلاحياتها.
مع شكري وامتناني
الباحث
خطة انموذجية لتدريس موضوع جزم الفعل المضارع
(الادوات التي تجزم فعلاً واحداً)
اليوم والتاريخ:
المادة: قواعد اللغة العربية
الصف: الرابع العلمي
الموضوع: جزم الفعل المضارع
الشعبة:
(الادوات التي تجزم فعلاً واحداً)
الأهداف العامة: السنة الطلبة وعصمتهم من الخطأ في الكلام وتنمية قدرتهم اللغوية وصقل اذواقهم الادبية بفضل ما يدرسونه من الامثلة والتراكيب فيما يسمعون ويقرأون (وزارة التربية، ص61).
الاهداف السلوكية: جعل الطالب قادراً على أن
1- يعرف الفعل المضارع المجزوم بإسلوبه الخاص
2- يذكر علامات جزم الفعل المضارع.
3- يذكر الادوات التي تجزم فعلاً مضارعاً واحداً
4- تحديد المعنى الذي تفيده كل اداة من الادوات التي تجزم فعلاً واحداً.
5- يعطي امثلة جديدة تحتوي على افعال مضارعة مجزومة
6- يميز بين الادوات التي تنصب الفعل المضارع الادوات التي تجزم الفعل المضارع
الوسائل التعليمية: الكتاب المقرر، السبورة، القلم الملون
خطوات الدرس:
1- التمهيد: ابدأ بطرح عدد من الاسئلة على الطلاب عن الموضوع السابق من اجل استثارة دوافعهم وتهيئة اذهانهم للدرس الجديد وعلى النحو الآتي:
المدرس: اعزائي الطلاب درسنا في الدرس السابق موضوع نصب الفعل المضارع وتعرفنا على ادواته وعرفنا ان لكل اداة فائدة معينة فمن منكم يستطيع ان يعدد ادوات النصب
الطالب: ان، لن، كي،...
المدرس: من منكم يستطيع ان يعطينا مثالاً يكون فيه الفعل المضارع المنصوب معتل الآخر بالواو او الياء.
الطالب: أنام مبكراً كي أصحوَ مبكراً
المدرس: من منكم يستطيع ان يعطينا مثالاً يكون فيه الفعل المضارع المنصوب من الافعال الخمسة.
الطالب: قرر العراقيون ان يعلموا العدو كيف تكون البسالة.
المدرس: اعزائي الطلاب درسنا لهذا اليوم يتناول حالة اخرى من حالات اعراب الفعل المضارع وهي الجزم.
فدرسنا اليوم (جزم الفعل المضارع) والذي سنتعرف من خلاله الى الادوات التي تجزم فعلاً واحداً وعلامات الجزم.
2- العرض:
في هذه الخطوة اعرض الامثلة التي تتضمن افعالاً مضارعة مجزومة بعلامات مختلفة وتدوينها على السبورة وتكون تلك الامثلة من الكتاب او ما يضاف اليها من نصوص اخرى كما يأتي:
1- لم نسمحْ للعدو بتدنيس ارضنا.
2- اندحر العدو ولمّا ينظمْ صفوفه.
3- قال تعالى: ((وَلا تَمْشِ فِي الأَرْضِ مَرَحاً)) (الاسراء / 37)
4- قال الشاعر: ((لا تيأسوا ان تستردوا مجدكم فلرب مغلوب هوى ثم ارتقى))
5- قال تعالى: ((وَلْيَحْكُمْ أَهْلُ الإِنْجِيلِ بِما أَنْزَلَ اللهُ فِيهِ)) (المائدة / 47)
بعد تدوين الامثلة اقرأها مع الضبط بالشكل وبعد الانتهاء من قراءتها اطلب من الطلاب قراءتها واشرح معناها بإيجاز.
المدرس: لو نظرنا الى الامثلة لوجدنا في كل منها فعلاً مضارعاً ففي المثال الاول (نسمحْ) والثاني (ينظمْ) والثالث (تمشِ) وفي الرابع (تيأسوا) وفي الخامس (يحكمْ).
ولكن هذه الافعال جاءت في حالة اعرابية غير حالة الرفع والنصب واشير الى الفعل الاول (نسمحْ) وأصله (نسمحُ)، فأسألُ: أين ذهبت الضمة ؟ فأجيب: أنها قطعت وجزمت. ثم انتقل الى المثال الثاني فأشير الى المضارع (ينظمْ) فأصله (ينظمُ) وإن حركته قطعتْ أيضاً، ثم انتقل الى المثال الثالث والفعل المضارع (تمشِ) وأسأل: ما أصل الفعل ؟ فيجيب أحد الطلاب (تمشي) حذف حرف العلة (الياء) ثم انتقل الى المثال الرابع وأشير الى الفعل المضارع (تيأسوا) وأصلهِ تيأسون فأسأل: ما هو التغير الذي حدث في الفعل ؟ فيجيب أحد الطلاب: حذفت النون من آخره وهكذا مع بقية الأمثلة.
والآن نعود الى الاداة (لمْ) ونلحظ انها قطعت حركة الفعل (نسمحْ) فبعد ان كانت الضمة اصبحت علامة السكون، فهي جزمت الفعل اي قطعته، فالجزم يعني قطع الحركة ثم أسأل: ماذا فعلت (لمْ) في زمن الفعل أيضاً ؟ فيجيب احد الطلاب: نفي وجزم وقلب، والفعل (نسمحْ) فعل مضارع مجزوم بـ(لمْ) وعلامة جزمه السكون وهذا يعني ان اداة الجزم عندما تدخل على الفعل المضارع الصحيح الآخر فإنها تجزمه وعلامة جزمه السكون. وعندما تدخل على الفعل المضارع المعتل فإنها تحذف حرف العلة وعندما تدخل على الفعل المضارع من الافعال الخمسة تحذف النون وهكذا مع بقية الامثلة.
وبعد الانتهاء من شرح الموضوع ابدأ بخطوة استعمال النصوص الادبية الاثرائية وذلك بتدوين مجموعة من الامثلة على السبورة والخاصة بجزم الفعل المضارع واركز على الافعال المضارعة المجزومة التي يتضمنها كل مثال وهي كما يأتي:
1- قال تعالى: ((لَمْ يَلِدْ وَلَمْ يُولَدْ * وَلَمْ يَكُنْ لَهُ كُفُواً أَحَدٌ)) (الاخلاص / 3- 4)
2- انتهى وقت الامتحان ولما ينهِ الطالب اجابته.
3- قال رسول الله صلى الله عليه وآله : ((لا تعلموا العلم لتماروا به السفهاء)).
4- قال الشاعر: ((الم تر ان الفعل زين لأهله وان تمام الفعل طول التجارب))
5- قال الشاعر: ((لم يغزو أرض ولم ينهد الى بلد إلا تقدمه وجيش من الرعب))
6- قال تعالى: ((وَلْيَكْتُبْ بَيْنَكُمْ كاتِبٌ بِالْعَدْلِ)) (البقرة / 282)
7- لا تفتحْ باباً يعيبك سده.
8- قال الشاعر: ((لا تحسبوني غنياً عن مودتكم إني اليكم وإن ايسرت مفتقرُ))
ففي المثال الاول أطلب من أحد الطلاب ضبط النص وبعد ضبطه اسأله: لماذا وضعت السكون في آخر الافعال (يلدْ، يولدْ، يكنْ، لأنها مسبوقة بأداة الجزم (لمْ) وهي افعال صحيحة الآخر.
المدرس: أين فاعل هذه الافعال ؟ فيجيب احد الطلاب: ضمير مستتر تقديره هو يعود على لفظ الجلالة.
ثم انتقل الى المثال الثاني واطلب من احد الطلاب بيان اداة الجزم والفعل المضارع المجزوم (انتهى وقت الامتحان ولما ينهِ الطالب اجابته) فيجيب اداة الجزم (لمْ) والفعل المضارع المجزوم (ينهِ) اي بوضع كسرة بدل حرف العلة الياء ثم اطلب من احد الطلاب قراءة النص قراءة مضبوطة الشكل.
ثم انتقل الى المثال الثالث وهو قول النبي صلى الله عليه وآله (لا تعلموا العلم لتماروا به السفهاء) وقول: تلحظون الفعلين (تعلموا، تماروا) قد تشابها في ضبط آخرهما، ما السبب ؟ يجيب احد الطلاب (تعلموا) دخلت عليه (لا الناهية) فجزم وعلامة جزمه حذف النون لانه من الافعال الخمسة. ويجيب طالب اخر الفعل (تماروا) هو ايضا مجزم وعلامة جزمه حذف النون لانه مسبوق (بلام الامر) المدرس: لا.. هذه ليس لام لامر فيجيب طالب اخر انما (لام التعليل)، جيد ولام التعليل تنصب الفعل وقلنا ان الفعل اذا كان من الافعال الخمسة ينصب بحذف النون، المدرس: اين فاعل الفعل (تعلموا) ؟ فيجيب احد الطلاب (الواو)، احسنت (الواو) ضمير متصل مبني في محل رفع فاعل، والعلم مفعول به منصوب وعلامة نصبه الفتحة الظاهرة على اخره.
وهكذا مع بقية الامثلة في النصوص الادبية الاثرائية من خلال بيان موقع الكلمة الاعرابي والتشديد على ضرورة وضع الحركة على اخر كل كلمة سواء كان اثناء الكتابة او اثناء اللفظ.
3- استنتاج القاعدة:
في هذه الخطوة يستنتج المدرس مع الطلاب القاعدة الرئيسية ويكتبها على السبورة بخط واضح وكالآتي:
أ) الجزم يعني القطع، قطع الحركة او الحرف.
ب) يجزم الفعل المضارع اذا سبقه أحدى ادوات الجزم.
ج) الادوات التي تجزم فعلاً واحداً هي:
o لمْ: حرف جزم ونفي وقلب.
o لمّا: حرف نفي وجزم وقلب.
o لا الناهية: حرف جزم يطلب به الكف عن العمل.
o لام الامر: حرف جزم يطلب به حصول الفعل.
د) علامات جزم الفعل المضارع هي:
o السكون: اذا كان صحيح الآخر.
o حذف حرف العلة: اذا كان معتل الآخر.
o حذف النون: اذا كان من الافعال الخمسة.
الواجب البيتي: اطلب من الطلاب حل التمرينات الموجودة في الكتاب المقرر مع التأكيد على ضبط آخر الكلمة أثناء حل التمارين واعطيهم تمارين اثرائية اخرى واطلب حلها ايضاً
خطة انموذجية لتدريس موضوع جزم الفعل المضارع
(الادوات التي تجزم فعلاً واحداً)
على وفق الاسلوب التقليدي بصورتها النهائية
اليوم والتاريخ:
المادة: قواعد اللغة العربية
الصف: الرابع العلمي
الموضوع: جزم الفعل المضارع
الشعبة:
(الادوات التي تجزم فعلاً واحداً)
الأهداف العامة: تقويم السنة الطلبة وعصمتهم من الخطأ في الكلام وتنمية قدرتهم اللغوية وصقل اذواقهم الادبية بفضل ما يدرسونه من الامثلة والتراكيب فيما يسمعون ويقرأون.
الاهداف السلوكية: جعل الطالب قادراً على أن
1- يعرف الفعل المضارع المجزوم بإسلوبه الخاص
2- يذكر علامات جزم الفعل المضارع.
3- يذكر الادوات التي تجزم فعلاً مضارعاً واحداً
4- تحديد المعنى الذي تفيده كل اداة من الادوات التي تجزم فعلاً واحداً.
5- يعطي امثلة جديدة تحتوي على افعال مضارعة مجزومة
6- يميز بين الادوات التي تنصب الفعل المضارع الادوات التي تجزم الفعل المضارع
الوسائل التعليمية: الكتاب المقرر، السبورة، القلم الملون
خطوات الدرس:
1- التمهيد: ابدأ بطرح عدد من الاسئلة على الطلاب عن الموضوع السابق من اجل استثارة دوافعهم وتهيئة اذهانهم للدرس الجديد وعلى النحو الآتي:
المدرس: اعزائي الطلاب درسنا في الدرس السابق موضوع نصب الفعل المضارع وتعرفنا على ادواته وعرفنا ان لكل اداة فائدة معينة فمن منكم يستطيع ان يعدد ادوات النصب
الطالب: ان، لن، كي،...
المدرس: من منكم يستطيع ان يعطينا مثالاً يكون فيه الفعل المضارع المنصوب معتل الآخر بالواو او الياء.
الطالب: أنام مبكراً كي أصحو مبكراً
المدرس: من منكم يستطيع ان يعطينا مثالاً يكون فيه الفعل المضارع المنصوب من الافعال الخمسة.
الطالب: قرر العراقيون ان يعلموا العدو كيف تكون البسالة.
المدرس: اعزائي الطلاب درسنا لهذا اليوم يتناول حالة اخرى من حالات اعراب الفعل المضارع وهي الجزم.
فدرسنا اليوم (جزم الفعل المضارع) والذي سنتعرف من خلاله الى الادوات التي تجزم فعلاً واحداً وعلامات الجزم.
2- العرض:
في هذه الخطوة اعرض الامثلة التي تتضمن افعالاً مضارعة مجزومة بعلامات مختلفة وتدوينها على السبورة وتكون تلك الامثلة من الكتاب او ما يضاف اليها من نصوص اخرى كما يأتي:
6- لمْ نسمحْ للعدو بتدنيس ارضنا.
7- اندحر العدو ولمّا ينظم صفوفه.
8- قال تعالى: ((وَلا تَمْشِ فِي الأَرْضِ مَرَحاً)) (الاسراء / 37)
9- قال الشاعر: ((لا تيأسوا ان تستردوا مجدكم فلرب مغلوب هوى ثم ارتقى))
10- قال تعالى: ((وَلْيَحْكُمْ أَهْلُ الإِنْجِيلِ بِما أَنْزَلَ اللهُ فِيهِ)) (المائدة / 47)
بعد تدوين الامثلة اقرأها مع الضبط بالشكل وبعد الانتهاء من قراءتها اطلب من الطلاب قراءتها واشرح معناها بإيجاز.
المدرس: لو نظرنا الى الامثلة لوجدنا في كل منها فعلاً مضارعاً ففي المثال الاول (نسمحْ) والثاني (ينظمْ) والثالث (تمشِ) وفي الرابع (تيأسوا) وفي الخامس (يحكمْ).
ولكن هذه الافعال جاءت في حالة اعرابية غير حالة الرفع والنصب واشير الى الفعل الاول (نسمحْ) وأصله (نسمحُ)، فأسألُ: أين ذهبت الضمة ؟ فأجيب: أنها قطعت وجزمت. ثم انتقل الى المثال الثاني فأشير الى المضارع (ينظمْ) فأصله (ينظمُ) وإن حركته قطعتْ أيضاً، ثم انتقل الى المثال الثالث والفعل المضارع (تمشِ) وأسأل: ما أصل الفعل ؟ فيجيب أحد الطلاب (تمشي) حذف حرف العلة (الياء) ثم انتقل الى المثال الرابع وأشير الى الفعل المضارع (تيأسوا) وأصلهِ تيأسون فأسأل: ما هو التغير الذي حدث في الفعل ؟ فيجيب أحد الطلاب: حذفت النون من آخره وهكذا مع بقية الأمثلة.
والآن نعود الى الاداة (لمْ) ونلحظ انها قطعت حركة الفعل (نسمحْ) فبعد ان كانت الضمة اصبحت علامة السكون، فهي جزمت الفعل اي قطعته، فالجزم يعني قطع الحركة ثم أسأل: ماذا فعلت (لمْ) في زمن الفعل أيضاً ؟ فيجيب احد الطلاب: نفي وجزم وقلب، والفعل (نسمحْ) فعل مضارع مجزوم بـ(لمْ) وعلامة جزمه السكون وهذا يعني ان اداة الجزم عندما تدخل على الفعل المضارع الصحيح الآخر فإنها تجزمه وعلامة جزمه السكون. وعندما تدخل على الفعل المضارع المعتل فإنها تحذف حرف العلة وعندما تدخل على الفعل المضارع من الافعال الخمسة تحذف النون وهكذا مع بقية الامثلة.
3- استنتاج القاعدة:
في هذه الخطوة يستنتج المدرس مع الطلاب القاعدة الرئيسية ويكتبها على السبورة بخط واضح وكالآتي:
ه) الجزم يعني القطع، قطع الحركة او الحرف.
و) يجزم الفعل المضارع اذا سبقه أحدى ادوات الجزم.
ز) الادوات التي تجزم فعلاً واحداً هي:
o لمْ: حرف جزم ونفي وقلب.
o لمّا: حرف نفي وجزم وقلب.
o لا الناهية: حرف جزم يطلب به الكف عن العمل.
o لام الامر: حرف جزم يطلب به حصول الفعل.
ح) علامات جزم الفعل المضارع هي:
o السكون: اذا كان صحيح الآخر.
o حذف حرف العلة: اذا كان معتل الآخر.
o حذف النون: اذا كان من الافعال الخمسة.
الواجب البيتي: اطلب من الطلاب حل التمرينات الموجودة في الكتاب المقرر مع التأكيد على ضبط آخر الكلمة أثناء حل التمارين.
ملحق (6)
استبانة في آراء الخبراء بشأن صلاحية فقرات اختبار التحصيل البعدي
الأستاذ الفاضل... المحترم
السلام عليكم ورحمة الله وبركاته.
يروم الباحث إجراء بحث بـ(أثر استعمال النصوص الادبية الاثرائية في تحصيل طلاب الصف الرابع العلمي في مادة قواعد اللغة العربية). ويتطلب ذلك بناء اختبار تحصيل موضوعي لقياس اثر استعمال النصوص الادبية الاثرائية في تحصيل عينة البحث في الموضوعات الاثرائية (الفعل الماضي، والفعل المضارع، رفعه ونصبه وجزمه، بالادوات التي تجزم فعلاً واحداً والتي تجزم فعلين).
ولما لمْ يجدْ الباحث اختباراً تحصيلياً جاهزاً وموضوعياً أعدَّ اختباراً تحصيلياً ليطبقه على عينة البحث بعد التجربة، ومن أجل أن يكون هذا الاختبار صادقاً لقياس تحصيل الطلاب (عينة البحث) يضع الباحث بين ايديكم هذا الاختبار.
راجياً إبداء ملاحظاتكم في صياغتهِ وصلاحيته وملاءمتهِ لقياس ما وضع له.
مع جزيل الشكر والامتنان
الباحث
اختبار التحصيل البعدي بصيغته النهائية
الاســـم الثلاثي:
الصف والشعبة:
التاريـخ:
الزمن:
ملحظ: الاجابة على ورقة الاسئلة نفسها.
عزيزي الطالب:
بين يديك (20) فقرة اختبارية من نوع الاختبار من متعدد تمثل محتوى المادة التي درستها من كتاب قواعد اللغة العربية وتحت كل فقرة أربع اجابات, المطلوب قراءة كل فقرة بدقة والاجابة عليها بوضع دائرة حول الحرف الذي يمثل الاجابة الصحيحة ولا تترك اي فقرة بلا اجابة.
مثال: الاداة التي تنصب الفعل المضارع هي:
أ) لم ب) أي ج) لن د) لما
1- علامة نصب الفعل المضارع المعتل الآخر بالواو أو الياء
أ) الفتحة المقدرة للتعذر ب) حذف الواو او الياء ج) الفتحة الظاهرة د) الفتحة المقدرة للثقل
2- الاداة التي تفيد الفعل المضارع في الزمن المستقبل هي:
أ) لن ب) لمْ ج) لمّا د) ما
3- في قولنا (من يحترسْ ينجحْ) تعرب منْ:
أ) حرف جر ب) خبر مقدم ج) مبتدأ د) مفعول به
4- تكون صيغة فعل الامر من الفعل الماضي (رميَ)
أ) ارميْ ب) ارمِ ج) ارميَ د) ارميِ
5- يبنى فعل الامر إذا كان معتل الآخر على:
أ) السكون ب) حذف النون ج) الفتح د) حذف حرف العلة
6- اللام في قولنا: (ليحاسبنَّ كل واحد نفسهُ) هي:
أ) لام الجحود ب) لام التعليل ج) حرف جر د) لام الامر
7- سأدرس معك, إذ سوف......... بك, اختر الفعل المناسب للفراغ:
أ) اتشرفُ ب) اتشرفْ ج) اتشرفَ د) اتشرفِ
9- إذا سبقت (لمْ) الفعل المضارع (يدعو) تكون صيغتهُ:
أ) لم يدعوُ ب) لم يدعُ ج) لم يدعوَ د) لم يدعْ
10- يبنى الفعل الأمر إذا كان مسنداً الى (واو الجماعة) على:
أ) الفتح ب) السكون ج) حذف حرف العلة د) حذف النون
11- الفعل المضارع المعتل الآخر بالألف إذا لم يسبقه ناصب أو جازم تكون علامة رفعه:
أ) الضمة المقدرة للثقل ب) الضمة المقدرة للتعذر ج) الضمة الظاهرة د) حذف حرف العلة
12- اداة الجزم التي يطلب بها الكف عن العمل هي:
أ) لم ب) لام الامر ج) لا الناهية د) لمّا
13- قال الشاعر: بكتْ من الفقر فأحمرت مدامعها وأصفر للورسِ من جوع محياها
يعرف بكتْ
أ) فعل ماضي مبني على السكون.
ب) فعل ماضي مبني على الفتحة الظاهرة.
ج) فعل ماضي مبني على الفتحة المقدرة للثقل.
د) فعل ماضي مبني على الفتحة المقدرة للتعذر.
14- قال تعالى: ((وَلا تَحْسَبَنَّ اللهَ غافِلاً عَمَّا يَعْمَلُ الظَّالِمُونَ)) ابراهيم /42 يعرب الفعل (تَحْسَبَنَّ)
أ) فعل مضارع مرفوع بثبوت النون ب) فعل مضارع مبني على الفتح
ج) فعل مضارع منصوب وعلامة نصبه الفتحة د) فعل مضارع مبني على الفتح في محل جزم
15- اذا اسند الفعل الماضي الى الف الاثنين فإنه يبنى على:
أ) الفتحة الظاهرة ب) السكون ج) الفتحة المقدرة على الالف د) الضمة
16- أداة النفي التي تفيد توقع حصول المنفي بها هي:
أ) لمّا ب) لمْ ج) لن د) ما
17- نون التوكيد الخفيفة تكون:
أ) مضمومة ب) ساكنة ج) مشددة مفتوحة د) مفتوحة غير مشددة
18- يبنى الفعل الماضي اذا اتصلت به (تاء التأنيث) الساكنة على:
أ) الضم ب) السكون ج) الفتح د) الكسر
19- اداة الشرط التي تفيد الزمان هي:
أ) حيثما ب) إذن ج) أيان د) كيفمّا
20- الطالبات يكتبْنَ الدرس. حركة النون في الفعل (يكتبن) هي:
أ) الفتحة ب) الضمة ج) الكسرة د) السكون