الفصل الاول: التعريف بالبحث     

اولا :مشكلة البحث:

 من المعلوم إن دراسة قواعد اللغة العربية تسهم في تقويم وسلامة السنة المتعلمين من الخطأ وتنمي ثروتهم اللغوية وتيسر إدراكهم للمعاني وتعبر عنها بوضوح (البجة,245،2000) لكن ما نراه من شكوى من اللغة العربية بسبب ضعف الطلبة في درس النحو أصبح امرأ لا يستطيع المدرس إغفاله فَيُلحظ بأبسط استماع وبأيسر نظرة إلى الجمل والعبارات المكتوبة، بل إن هذه الظاهرة باتت غير مقتصرة على الطلبة وإنما شملت قسما كبيرا من مدرسي المادة أيضا.  (البجة,2000،250-251)وضمن البحث عن الأسباب التي تقف وراء هذه الشكوى وهذا الضعف نجد عددا غير قليل من المربين والباحثين يعزون ذلك إلى استخدام المدرسين لطرائق تدريس تقليدية قائمة على التلقين والاستظهار مبتعدين عن الجانب التطبيقي في تدريس قواعد اللغة العربية . الأمر الذي أدى بالكثير من الطلبة إلى استصعاب هذه المادة مما دفع البعض منهم إلى الانصراف عن دراستها خاصة في المرحلتين المتوسطة والإعدادية معتمدين على النظام ألامتحاني الذي يجعل من فروع اللغة العربية مادة واحدة فيسمح للطلبة الحصول على درجة النجاح من المطالعة والنصوص والإنشاء دون الحاجة إلى دراسة القواعد والتدريب عليها .(نعمة،1978, 5)وفضلا عن الطرائق التقليدية المتبعة من قبل المدرسين، نرى أخفاق عدد منهم في استخدام التقويم كأسلوب تدريسي أثناء عرض مادة الدرس، إذ يلجأ البعض منهم إلى اختبار الطلبة في نهاية الفصل الدراسي لغرض إعطاء الدرجات لهم دون الاستفادة من هذه النتائج في تقويم التعلم أو استخدامها أداة لتحسين سير العملية التعليمية، الأمر الذي زاد من تدني مستوى الطلبة في هذه المادة , لذا يمكن تحديد مشكلة البحث في الإجابة عن السؤال الأتي: (هل إن لأسلوب التقويم التكويني أثرا في تحصيل طلاب الصف الثالث معهد إعداد المعلمين في مادة قواعد اللغة العربية)

ثانيا:اهمية البحث :

 تبرز أهمية اللغة في أنها تمثل مقياسا دقيقا يقاس به مدى عظمة وأصالة أي شعب من الشعوب أو مجتمع من المجتمعات، فضلا عن كونها أداة للتفاهم والاتصال بين الناس ووسيلة للفكر الذي يستمد مقوماته الأساسية منها . من ألفاظ وعبارات (محافظة،1996, 9)،فضلا عما سبق فان اللغة العربية تعد رمزا لوحدة الأمة وأقوى عامل من عوامل بقائها (الدمرداش،1979،9).وبناء على ما تقدم فان الواجب تجاه هذه اللغة يستلزم العناية بها عناية خاصة والعمل على تذليل ما يكتنفها من صعاب (الديب،19،1970) وأولى الخطى في تحقيق قدرة المتعلم على التحدث بعربية سليمة تتجلى في دراسة قواعد اللغة العربية التي تمثل المرتكز الأساس للغة، إذ تعد احد مقومات الاتصال الصحيح والسليم، فالخطأ في ضبط الكلمات يؤثر في نقل المعنى المقصود ويسبب العجز في فهمه (مجاور،379،1971) فقواعد اللغة العربية تعد العمود الفقري لها، لما تقوم به من دور في تقويم السنة الطلبة وعصمتها من الخطأ في الكلام والكتابة وتنمي الثروة اللغوية للمتعلم وتصقل ذوقه الأدبي (سمك،252،1969). ومن اجل الوقوف على مدى نجاح عمليات التطوير في التدريس ومدى تحقيقها للأهداف المرجوة في العملية التعليمية لابد من الوقوف على نتائج عملية تدريس قواعد اللغة العربية ومستوى النجاح الذي وصلت أليه عملية التطوير، ولا يتم ذلك ألا عن طريق عملية التقويم الذي يبرز دوره بوصفه "عملية لازمة في أي مجال من مجالات الحياة، فهو يمثل احد أركان العملية التعليمية وبه يُحدد مدى تحقيق الأهداف وتحدد نقاط القوة والضعف في مختلف المواقف التعليمية بهدف تطوير وتحسين عملية التعلم "(جامل،2000،169)ومن متابعة أدبيات التقويم وجد إن هناك عدة أنواع للتقويم بحسب وظائفها والتوقيت الذي تستخدم فيه في إثناء عمليتي التعليم والتعلم ويميز من بينها أربعة أنواع هي : التقويم التمهيدي Initial Evaluation والتقويم التكويني Formativ Evalution والتقويم الختامي Summtive Evaluation والتقويم التتبعي Follow-up Evaluation(الشبلي،38،1983) ولكي تكون العملية التعليمية ناجحة يشير البعض من المربين الذين يحرصون على أهمية اعتماد التقويم في التعليم إلى ضرورة الخروج عن المألوف المتمثل باكتفاء المدرسين بعمليات التقويم الختامية، منوهين عن أهمية الأساليب التقويمية التي تحدث أثناء التدريس والمسماة بالتقويم التكويني .فالتقويم التكويني يحدث عدة مرات أثناء التدريس وبعد الانتهاء من تدريس موضوع أو وحدة دراسية أو فصل دراسي ويهدف إلى الوقوف على نقاط الضعف في تحصيل الطلبة واقتراح الأساليب المناسبة للتغلب عليها ويزود كلا من المدرس والطالب بالتغذية الراجعة فهو يساعد في الوقوف أيضا على نقاط الضعف في التدريس ومعالجتها وتعديل المدرس طرائق التدريس بالشكل الذي تصبح فيه ملائمة لمستوى الطلبة. (العتاب،168،2000) وكأداة شائعة تستخدم في عمليات التقويم يلجا الكثير من القائمين على العملية التعليمية إلى الاختبارات التي تعد من أكثر الأساليب استخداما في قياس نواتج التعلم والتي يستفاد منها في تحسين سير التعلم وتقويم نواتجه (البجة،165،2000) مما تقدم نجد إن موضوع التقويم بأسلوبه التكويني واستخدام الاختبارات كأداة لهذا الأسلوب قد لا يخلو من بعض الصعوبات التي قد تواجه البعض ممن يلجئون إلى هذا الأسلوب ألا إن هذه الصعوبات لا تشكل عبأً قياسا بدورهما في العملية التعليمية وما يسهمان به من رفع مستوى التحصيل الدراسي.وفي الوقت الذي يقتصر فيه البعض من المدرسين على إجراء اختبارات نهائية (ختامية) بعد كل وحدة دراسية أو فصل دراسي من دون الرجوع إلى نتائج هذه الاختبارات وعدها أداة للتقويم، ونقطه ينطلق منها لتطوير وتحسين التعلم.ومن هنا ولأهمية استخدام هذا الأسلوب التقويمي في العملية التعليمية ولتردي التحصيل الدراسي للطلبة في قواعد اللغة العربية،  عمد الباحث إلى القيام بهذا البحث الذي يهدف إلى معرفة اثر استخدام أسلوب التقويم التكويني في التحصيل الدراسي لطلاب الصف الثالث في معهد إعداد المعلمين في مادة قواعد اللغة العربية.

ثالثا:هدف البحث:

يهدف البحث الحالي إلى تعرف اثر استخدام أسلوب التقويم التكويني في تحصيل طلاب الصف الثالث معهد إعداد المعلمين في مادة قواعد اللغة العربية

رابعا:فرضية البحث:

يمكن تحقيق هدف البحث من خلال الفرضية الصفرية الاتية :

لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط تحصيل طلاب المجموعة التجريبية الأولى الدين يدرسون قواعد اللغة العربية باسلوب التقويم التكويني ومتوسط تحصيل طلاب المجموعة الضابطة الدين يدرسون قواعد اللغة العربية بالطريقة الاعتيادية . 

خامسا:حدود البحث :

يقتصر البحث الحالي على :

1. طلاب الصف الثالث معهد إعداد المعلمين الصباحي / كربلاء
2. ستة مواضيع من موضوعات كتاب قواعد اللغة العربية ابتداء من صفحة (15) وانتهاء بصفحة (59) والمقرر تدريسها خلال الفصل الاول من السنة الدراسية2009/2010

سادسا:تحديد المصطلحات:-

1-التقويم (Evaluation)  عرفه (الديب – 1970):- "عملية تشخيصية علاجية وقائية، تستهدف الكشف عن مواطن القوى والضعف في التدريس بقصد تحسين عمليتي التعليم والتعلم وتطويرها بما يحقق الأهداف المنشودة" (الديب،245،1970)

- عرفه (الدمرداش – 1979) : "تحديد ما بلغناه من نجاح في تحقيق الأهداف التي نسعى إلى تحقيقها بحيث يكون عونا لنا على تحديد المشكلات وتشخيص الأوضاع ومعرفة العقبات والمعوقات بقصد تحسين العملية التعليمية ورفع مستواها ومساعدتها على تحقيق أهدافها". (الدمرداش،115،1979)

- عرفه (كراجه-1997) :" عملية تقدير وقياس للعملية التعليمية في مجال الكم والنوع ليس بهدف المحاسبة في نهاية العمل ولكن بهدف التشخيص والعلاج والوقاية ".      (كراجة،150،1997)

- عرفه (سلامة-2001):" عملية منظمة متسلسلة تسير في خطوات منطقية بهدف الرقي بالعملية التدريسية ".(سلامة،135،2001)

التعريف الإجرائي للتقويم:

اعتمد الباحث تعريف" الديب "، سابق الذكر إجرائيا بعد أعادة صياغته بما يلائم البحث وعلى النحو الأتي : ⁽⁽عملية تشخيصية وقائية علاجية تستهدف الكشف عن مواطن الضعف في عملية تدريس مادة قواعد اللغة العربية لدى طلاب الصف الثالث معهد إعداد المعلمين بقصد تحسين نواتج تعلم هذه المادة وقد تجري أثناء عملية التدريس أو بعد الانتهاء منها وتسمى تكوينية وفي كلا الحالتين تكون على مراحل⁾⁾.

2- الاسلوب Style - عرفه (حمدان –1985):" الطريقة التي يدرك بها التلميذ الأشياء حوله سواء كانت هذه معلومة أكاديمية أو خبرة أو نشاطا تربويا أو اجتماعيا أو مهنيا أو مادة من نوع محدد". (حمدان،19،1985)      

- عرفاه (محمد ومحمد –1991):" الجزء الإجرائي من طريقة التدريس التي يعتمدها المدرس لنقل أو إيصال مادته أو خبرات المنهج إلى التلاميذ".   (محمد،15،1991)

- عرفته (عبيد -2001):" مجموعة النشاطات التي يقوم بها المعلم في موقف تعليمي لمساعدة الطلبة في الوصول إلى الأهداف التربوية ". (عبيد،19،2001)

التعريف الإجرائي للأسلوب :

⁽⁽الأنشطة التي يقوم بها المدرس أثناء تدريس مادة قواعد اللغة العربية، ويراها مناسبة لتحقيق أهداف درسه والموضوعة مسبقا⁾⁾.

- التقويم التكويني Formative Evaluation 

- عرفه (سماره وآخرون – 1989): ⁽⁽عملية تقويمية منظمة في أثناء التدريس وخلال الفصل الدراسي، وغرضها الوقوف على نقاط الضعف في التدريس ومعالجتها⁾⁾.      (سمارة،23،1983)

- عرفاه (محافظة والسامرائي – 1996): ⁽⁽نشاط تقويمي يجري أثناء عملية التعليم والتعلم ويتخلل خبرة التعليم والتعلم من اجل تحسينها وتطويرها، وهو يعمم لتحسين تعلم الطالب وتحسين تدريس المدرس، وتحسين عناصر الخبرة التدريسية في تنظيمها وخطتها ومنهجيتها ووسائلها⁾⁾. (محافظة،290،1996)

- عرفه (توق وآخرون – 2001): ⁽⁽التقويم الذي يجري للطالب أثناء وخلال عملية التعليم بهدف تعزيز التحصيل والتعرف على نقاط القوة والضعف وخلق الحافز لدى الطالب من خلال التغذية الراجعة التي يحصل عليها المدرس عن طلابه من التقويم لمزيد من التعلم ورفع وتحسين مقدرة الأداء لتحقيق المستوى المطلوب⁾⁾. (توق،509،2001)

التعريف الإجرائي للتقويم التكويني :

((عملية تقويمية منظمة ذات طابع علاجي يستخدمها المدرس بعد الانتهاء من تدريسه لوحدة دراسية للكشف عن جوانب ضعف الطلاب كي يقدم لهم تغذية راجعة بقصد تحسين عملية تعلمهم، ويمكن أن تكون على مراحل))

- التحصيل الدراسي :

-عرفه (دباح –1992): ((اكتساب المتعلم خبرات في احد المجالات الدراسية من خلال مواقف تعليمية داخل الصف وخارجه تحقيقا لأهداف سلوكية مقررة)). (دباح205،1992)

- عرفه (الوارفي –2000): ⁽⁽مجموعة المعارف والخبرات والمهارات المكتسبة من خلال تعلم المواد الدراسية ويعبر عنها بالدرجات التي يحصل عليها الطالب في نهاية الفصل الدراسي الواحد أو نهاية العام نتيجة للامتحانات المدرسية أو تقديرات المدرسين أو كليهما معا، وقد تحدد بالمعدل التراكمي لمجمل نشاطات الطالب أثناء الدراسة⁾⁾. (الوارفي،17،2000)

التعريف الإجرائي للتحصيل الدراسي:

⁽⁽نواتج تعلم طلاب الصف الثالث معهد إعداد المعلمين  لمادة قواعد اللغة العربية بعد تدريسهم هذه المادة،وتقاس بالدرجات⁾⁾.

- قواعد اللغة العربية : Grammar of Arabic

 - عرفه (الثعالبي –1975): ⁽⁽ويضم علما النحو والصرف، والأول يبحث في تغيير الكلمات إعرابا وبناءا، والثاني يبحث في عما يحدث في الكلمة المفردة من تغيير في صيغها أو بيان للمزيد فيها أو تثنية أو جمع أو تصغير أو نسب⁾⁾. (الثعالبي،52،1975)

- عرفه (دمعة وآخرون –1978): ⁽⁽وسيلة لضبط الكلام وتمكين المتعلمين من لغتهم لإجادة التعبير والبيان، وهو ليس غاية تقصد بذاتها وإنما وسيلة تعصم الألسنة والأقلام من اللحن وتمكن من الفهم والإفهام بصورة جيدة⁾⁾.  (دمعة،111،1978)

- عرفاه (ظافر والحمادي –1984): ⁽⁽مصطلح محدد الدلالة يشمل قواعد النحو والصرف تنظيم هندسة الجملة ومواقع الكلمات فيها ووظائفها من ناحية المعنى وما يرتبط بذلك أوضاع أعرابية تسمى علم النحو، ومجموعة القواعد التي تتصل ببنية الكلمة وصياغتها ووزنها والناحية الصرفية فيها تسمى علم الصرف⁾⁾.(ظافر،281،1984)

التعريف الإجرائي لقواعد اللغة العربية :

((المدلولات التي يهدف تعليمها طلاب الصف الثالث معهد اعداد المعلمين، محتوى كتاب قواعد اللغة العربية .

الفصل الثاني : الدراسات السابقة

4- دراسة السعدون (2000)

أجريت الدراسة في العراق، وهدفت إلى معرفة اثر استخدام استراتيجيه التقويم التكويني في تحصيل طالبات الصف الثاني المتوسط في مادة التربية الإسلامية.تكونت عينة البحث من (42) طلبة، وزعن على مجموعتين بواقع (21) طالبة في كل من المجموعتين، دُرسّت مجموعتا البحث على النحو الأتي:     

1. المجموعة الأولى (التجريبية): دُرسّت باستخدام استراتيجيه التقويم التكويني.

2. المجموعة الثانية (الضابطة): دُرسّت وفق الطريقة الاعتيادية.

تكونت أداة البحث من (6) اختبارات تكوينية، واختبار تحصيلي من نوع الاختيار من متعدد  والتكميل والصواب والخطأ والمزاوجة. وباستخدام الاختبار التائي لعينتين مستقلتين، ظهر إن هناك فروقا ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية والتي دُرسّت باستخدام استراتيجيه التقويم التكويني ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة التي دُرسّت وفق الطريقة الاعتيادية ولصالح المجموعة التجريبية.(السعدون،2000،أ-د)

- دراسة سلمان (2000) أجريت الدراسة في العراق، وهدفت إلى معرفة اثر استخدام الأسئلة الامتحانية القبلية والبعدية في تحصيل طالبات الصف الثاني متوسط في مادة الكيمياء.

تكونت عينة البحث من (99) طالبة، وزعن على ثلاث مجموعات بواقع (33) طالبة في كل مجموعة، دُرسّت مجموعات البحث على النحو الأتي:

1. المجموعة الأولى (التجريبية الأولى): دُرسّت باستخدام الأسئلة الامتحانية القبلية.

2. المجموعة الثانية (التجريبية الثانية): دُرسّت باستخدام الأسئلة الامتحانية البعدية.

3. المجموعة الثالثة (الضابطة): دُرسّت وفق الطريقة الاعتيادية.

تكونت أداة البحث من الأسئلة الامتحانية القبلية والبعدية كذلك من اختبار تحصيلي من نوع الصواب والخطأ والتكميل، وباستخدام تحليل التباين والاختبار التائي لمعرفة دلالة الفروق ظهر إن هناك فرقا ذا دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين:

1. متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية الأولى اللائي درسن باستخدام الأسئلة الامتحانية القبلية ومتوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية الثانية اللائي درسن باستخدام الأسئلة الامتحانية البعدية، ولصالح التجريبية الثانية.

2. متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية الأولى ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة اللائي درسن وفق الطريقة الاعتيادية ولصالح التجريبية الأولى.

3. متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية الثانية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة ولصالح التجريبية الثانية.            (سلمان،2000،أ-د)

- دراسة العتاب وال ياسين (2000) أجريت الدراسة في العراق، وهدفت إلى معرفة اثر التقويم البنائي في التحصيل الدراسي لطلبة كلية المعلمين في مادة تكنولوجيا

الفن. تكونت عينة البحث من (60) طالبا وطالبة من طلبة المرحلة الثانية فرع التربية الفنية/ كلية المعلمين، وزعوا على مجموعتين بواقع (30) طالبا وطالبة في كل مجموعة، ودُرسّت مجموعتي البحث على النحو الأتي:    

1. المجموعة الأولى (التجريبية):درست وفق الطريقة البنائية

2. المجموعة الثانية (الضابطة): دُرسّت وفق الطريقة الاعتيادية.

تكونت أداة البحث من (8) اختبارات بنائية (تكوينية)، واختبار تحصيلي من نوع الاختيار من متعدد، وباستخدام معادلة (t – test) لمعرفة دلالة الفروق بين مجموعتي البحث، ظهر ان هناك فروقا ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات المجموعة الضابطة، ولصالح المجموعة التجريبية. (العتاب،156،2000-200)

مؤشرات ودلالات مستنبطة من الدراسات السابقة:

بعد عرض الدراسات السابقة، نعرض لأهم الجوانب التي تناولتها هذه الدراسات والتي استفادت منها الدراسة الحالية:

1. هدفت الدراسات السابقة معرفة اثر الاختبارات باختلاف مواقع تقديمها (قبل التدريس أو أثنائه أو بعده) على التحصيل، وبهذا فان الدراسة الحالية تتفق بعض الشيء مع الدراسات السابقة في هذا المجال.

2. تراوح حجم العينات التي اعتمدتها الدراسات السابقة في أجراء تجاربها ما بين (42 – 222)، وقد يعود هذا الاختلاف إلى هدف كل دراسة.

3. تباين اختيار الدراسات السابقة للتصميم التجريبي، فقد استخدم بعضها تصميما ذي ثلاث مجموعات مثل دراسة (سلمان)، في حين استخدم بعضها الأخر تصميما تجريبيا ذي المجموعتين مثل دراستا (السعدون، والعتاب) أما الدراسة الحالية فقد اتفقت مع الدراسات التي اشتملت على مجموعتين.

4. أجريت الدراسات على مراحل تعليمية متنوعة إذ أجريت دراسة العتاب، على المرحلة الجامعية , أما دراسة (السعدون، وسلمان) فقد أجريت على المرحلة المتوسطة، أما الدراسة الحالية فأنها تتناول طلاب معهد إعداد المعلمين 

5. اعتمدت جميع الدراسات السابقة الاختبار التحصيلي كأداة للبحث، وتتفق الدراسة الحالية في ذلك مع بقية الدراسات.

6. تباينت الدراسات السابقة فيما بينها في تحديد المواد الدراسية التي تم أجراء الدراسة عليها، فمنها تناولت التربية الإسلامية كدراسة السعدون... وهكذا، أما الدراسة الحالية فقد تناولت قواعد اللغة العربية .

7. كافأت الدراسات السابقة بين أفراد عيناتها في بعض المتغيرات من مثل : العمر الزمني والتحصيل والجنس والمستوى التعليمي للأبوين واختبار المعلومات السابقة، وتتفق الدراسة الحالية مع الدراسات في مكافأتها  في بعض المتغيرات، إذ سيتم تكافؤ المجموعات في المتغيرات الآتية:(العمر الزمني، درجات العام السابق، الذكاء، المستوى التعليمي للأبوين).

الفصل الثالث إجراءات البحث

أولا – التصميم التجريبي

إن طبيعة المشكلة هي التي تحدد التصميم الذي يلائمها (فان دالين،405،1977)، ولتحقيق أغراض البحث اختير التصميم التجريبي ذو المجموعتين وذو الاختبار البعدي وهو من التصاميم ذات الضبط الجزئي، ويتضمن عدة خطوات تبدأ باختيار مجموعات البحث والتأكد من تكافئها، وإدخال المتغير المستقل وأخيرا أجراء الاختبار البعدي

جدول (1)

ثانيا: مجتمع وعينة البحث:-

 اختير معهد إعداد المعلمين الصباحي /كربلاء ,كمجتمع وعينة للبحث,لتواجد الباحث فيه ,وتوافر متطلبات التجريب من حيث استقرار الدوام وتوفر متطلبات التدريس ووجود ثلاث شعب للصف الثالث في المعهد المدكور، وبالاختيار العشوائي اختيرت شعبة (أ) لتكون المجموعة التجريبية التي تدرس  بأسلوب التقويم التكويني، وشعبة (ج) لتكون المجموعة الضابطة التي تدرس  بالطريقة الاعتيادية إذ بلغ عدد طلاب كل شعبة من الشعب الثلاث (32) طالبا بعد استبعاد الطلاب الراسبين من النتائج النهائية مع أبقائهم في الصف حفاظا على نظام المعهد والجدول (3) يوضح ذلك

جدول (2)

اعداد طلاب مجموعات البحث

ثالثا – تكافؤ المجموعتين :

⁽⁽على الباحث تكوين مجموعات متكافئة فيما يتعلق بالمتغيرات التي لها علاقة بالبحث⁾⁾ (فان دالين،1977،379)ونظرا إلى كون تصميم البحث من التصاميم ذات الضبط الجزئي عُمدّ إلى أجراء التكافؤ بين مجموعتي البحث في بعض المتغيرات وهي :

1. العمر الزمني محسوبا بالشهور
2. التحصيل الدراسي (درجات مادة اللغة العربية للصف الثاني معهد للعام الدراسي 2008/2009)
3. القدرة العقلية (اختبار الذكاء)
4. التحصيل الدراسي للأب
5. التحصيل الدراسي للام

وتم الحصول على بيانات من أدارة المعهد ومن الطلاب أنفسهم

تحديد العوامل الداخلية وكيفية ضبطها :

حددت بعض المتغيرات التي يعتقد الباحث إن لها تأثيرا في نتائج التجربة لغرض ضبطها ومحاولة الحد من تأثيرها وفيما يأتي عرض لهذه المتغيرات وكيفية ضبطها :

1. الاندثار التجريبي: ويقصد به انقطاع بعض أفراد التجربة عن الاستمرار فيها لأسباب معينة (عدس،169،1969) ولتلافي هذا الأمر سجلت عناوين الطلاب للاتصال بهم في حال حدوث الانقطاع عن المعهد (ترك الدوام)
2. اختبار أفراد العينة: ان الوقوف على اثر المتغير المستقل في التجربة يعتمد إلى حد كبير على تكافؤ مجموعات البحث (جابر،198،1989). وتم ذلك في البحث الحالي عن طريق التحقق من تكافؤ أفراد العينة في بعض المتغيرات (المشار أليها سابقا)
3. الحوادث المصاحبة: يقصد بها الحوادث التي قد يتعرض لها أفراد التجربة والتي من شانها التأثير على سير التجربة، كان يتعرض أفراد التجربة إلى حادث معين يمنعهم من الاستمرار في التجربة، واتفق الباحث مع أدارة المعهد للتعاون معا على تذليل الصعوبات التي قد تنجم عن هكذا حوادث .
4. أداة القياس: استخدمت أداة قياس موحدة بين مجموعتي البحث وهي (الاختبار التحصيلي) الذي اتصف بقدر من الموضوعية والصدق والشمول.
5. اثر الإجراءات التجريبية: جرت السيطرة على هذا العامل من خلال:

أ – عدم معرفة طلاب مجموعتي البحث بموضوع التجربة.

ب- قيام الباحث بتدريس مجموعتي البحث بنفسه باستخدام الطريقة الاستقرائية في التدريس.

ج- توحيد موضوعات الدراسة لمجموعتي البحث.

د- السيطرة على جدول توزيع الحصص على مجموعتي البحث بصورة متساوية

هـ- استخدام الوسائل التعليمية ذاتها مع المجموعتين (السبورة، الطباشير الأبيض والملون).

و- توحيد مدة التجربة بين مجموعتي البحث*.

رابعا – مستلزمات البحث

أ- تحديد المادة العلمية :

حددت المادة العلمية بعد الرجوع إلى خطة وزارة التربية وبعد استشارة عدد من مدرسي المادة  والاطلاع على خططهم السنوية واليومية إذ حددت الموضوعات المقرر تدريسها من كتاب قواعد اللغة العربية للصف الثالث معهد–طبعة سنة 2000، والجدول (4) يوضح ذلك.

جدول(3)

يبين الموضوعات المقرر تدريسها خلال فترة التجربة

ج- الأهداف السلوكية

يعرف الهدف السلوكي بأنه (نوع من الصياغة اللغوية التي تصف سلوكا معينا، يمكن ملاحظته وقياسه ويتوقع من المتعلم أن يكون قادرا على أدائه في نهاية النشاط التعليمي – التعلمي المحدد)(قطامي،375،2000)وفي ضوء المفردات الموضوعة – والمقرر تدريسها خلال مدة التجربة – وبعد الاطلاع على الأهداف العامة التي تتصف بالشمول وصعوبة القياس ولعدم اشتقاق هذه الأهداف من قبل العاملين في وزارة التربية، صيغت الأهداف السلوكية وفقا لتصنيف بلوم وللمستويات الثلاثة الأولى (التذكر-الفهم-التطبيق) وبلغت (40) هدفا، موزعة على الموضوعات المقررة. عرضت هذه الأهداف على مجموعة من الخبراء والمحكمين في اللغة العربية والعلوم النفسية والتربوية (ملحق1) للحكم على وضوحها وتغطيتها المحتوى وفي ضوء أراء المحكمين قبلت جميعها بنسبة اتفاق (80%) مع بعض التعديلات الطفيفة .(ملحق 5)

د- إعداد الخطط التدريسية :

تعرف عملية تخطيط التدريس أنها " تصور مسبق لعناصر ومتغيرات الموقف التعليمي من اجل الوصول إلى الغايات المنشودة ". (دمعة،139،1978) ولكون الخطط التدريسية من مستلزمات التدريس الناجح، أعدت نموذجين للخطط التدريسية وللمجموعتين، الأولى المجموعة التجريبية باستخدام اسلوب التقويم التكويني، والثانية للمجموعة الضابطة باستخدام الطريقة الاعتيادية في التدريس، وعرض النموذجين على مجموعة من الخبراء والمحكمين في اللغة العربية والعلوم التربوية والنفسية وعدد من مدرسي المادة للإفادة من أرائهم التي في ضوئها أجريت بعض التعديلات الطفيفة في الصياغة اللغوية والعلمية،

هـ- إعداد الاختبارات التكوينية :

تعد الاختبارات من أكثر أساليب التقويم وأدواته شيوعا إذ يمكن الاستفادة منها في تحسين أساليب التعلم، كما تسهم في تقويم نواتج التعلم وإجادة التخطيط والسيطرة على التنفيذ. (البجة،169،2000) وتحقيقا لهدف البحث عمد إلى إعداد اختبارين تكوينيين بالاعتماد على محتوى الموضوعات المقرر تدريسها ضمن أطار خطة البحث من كتاب قواعد اللغة العربية، والأهداف السلوكية لهذه الموضوعات وقد ارتئ الباحث اختيار الاختبارات الموضوعية من نوع الاختيار من متعدد، والتكميل كونها تتطلب إجابات قصيرة ولا تستغرق وقتا طويلا فضلا عن موضوعيتها في التصحيح.

أعدت هذه الاختبارات وفق الخطوات الآتية :

إعداد اختبارين تكوينيبن،ملحق (2) لقياس ما أصبح ضمن خبرة الطلاب من نواتج التعلم الخاصة بجزء محدد من المادة الدراسية . ويتضمن الاختبار الأول (16) فقرة،والثاني (27) فقرة، وعمد إلى جعل هذه الفقرات الاختيارية بصيغة مكافئة وتطبق هذه الاختبارات بعد تدريس الموضوعات في كل وحدة والتي عالجها كل اختبار من الاختبارين . وكما موضح في جدول (5)

ب- عرض الاختبارات على مجموعة من الخبراء والمحكمين في اللغة العربية والعلوم التربوية والنفسية وعدد من مدرسي المادة لإبداء أرائهم وملاحظاتهم في صدق هذه الاختبارات وصلاحيتها وتغطيتها للأغراض السلوكية المحددة، وفي ضوء هذه الملاحظات عدلت بعض الفقرات ولم تهمل ايا منها لبلوغ نسبة الموافقين عليها اكثر من (80%)    جدول (4) الاختبارات التكوينية والموضوعات التي عالجتها

خامسا – اداة البحث (الاختبار التحصيلي)

تعد الاختبارات التحصيلية جزء أساسيا من برامج القياس والتقويم التي يعتمدها المدرس في الصف للتعرف على نواتج التعلم . (البجة،2000،160) ولما كان من متطلبات البحث الحالي إعداد اختبار تحصيلي يستخدم في قياس تحصيل الطلاب في نهاية التجربة وحسب تصنيف بلوم (Bloom) وللمستويات الثلاثة (التذكر – الفهم –التطبيق) بالاستناد إلى المحتوى التعليمي والأهداف السلوكية المحددة مع مراعاة شروط الاختبار من تحقيق الصدق والثبات والشمول والموضوعية، عمد إلى إعداد اختبار تحصيلي بعدي وحسب الخطوات الآتية :

أ- اعداد جدول المواصفات يعد جدول المواصفات من المتطلبات المهمة في إعداد الاختبار التحصيلي إذ يوفر للمدرس أو الباحث على حد سواء درجة عالية من ضمان صدق محتوى الاختبار (الحيلة،316،1999). وعليه عمد إلى عمل جدول مواصفات يشمل الموضوعات المقرر تدريسها لطلاب الصف الثالث معهد من كتاب قواعد اللغة العربية للسنة2009/2010 والأهداف السلوكية للمستويات الثلاثة الأولى من تصنيف بلوم (تذكر-فهم-تطبيق)

واعتمد الزمن المستغرق لتدريس كل موضوع في تحديد وزن المحتوى  

اداة البحث :-اختيرت الاختبارات الموضوعية في صياغة فقرات الاختبار التحصيلي   (أداة البحث) لما تتصف به من دقة وصدق وشمولية فضلا عن سهولة تصحيحها وتنوعها وميل الطلاب أليها. (البجة،2000 :164-165) ووجد الباحث ان (22) فقرة من نوع (الاختيار من متعدد-التكميل) عددا مناسبا يمكن ان يغطي الموضوعات والاهداف بمستوياتها الثلاث في ضوء جدول المواصفات – ويتفق البحث في هذا العدد مع الدراسات المناظرة بنسبة معقولة-وهو يمثل نسبة (40%) من الاهداف السلوكية الخاصة بالموضوعات المقرر تدريسها .(ملحق4) ويتضمن الاختبار (13) فقرة من نوع الاختبار من متعدد الذي يتصف بانه الاكثر انتشارا وصدقا وثباتا وموضوعية في التصحيح (سلامة،2001 :142) و (9) فقرة من نوع التكميل الذي يتصف بسهولة وضع وصياغة فقراته، وتغطيته قدرا كبيرا من الموضوعات (خاطر،2000 :328)

أ. صدق الاختبار :

يعد صدق الاختبار من الشروط الأساسية والمهمة الواجب توافرها في أداة القياس الفاعلة (ابو جادو،2000 :439) ولغرض التحقق من صدق الاختبار وقدرته على تحقيق الأهداف التي وضع من اجلها عرض الاختبار مرفقا معه جدول المواصفات والأهداف السلوكية  والكتاب المقرر، على مجموعة من الخبراء والمتخصصين في العلوم التربوية والنفسية وعدد من مدرسي المادة لابداء ملاحظاتهم في مدى توافق الفقرات الاختبارية مع الأهداف السلوكية المصاغة .وفي ضوء تحليل ملاحظات الخبراء عدلت بعض فقرات الاختبار وقبلت الفقرات التي حصلت على نسبة (80%) فما فوق من موافقة الخبراء وبهذا الأجراء تحقق للاختبار صدقه الظاهري وصدق المحتوى .

ب. اعداد تعليمات الاجابة

 قام الباحث بإعداد تعليمات للإجابة عن فقرات الاختبار التحصيلي وهي كما يأتي :

-امامك اختبار يتكون من عدد من الفقرات الهدف منها قياس مدى معرفتك، وفهمك وقدرتك على تطبيق ما تعلمته. المطلوب الاجابة عن فقرات الاختبار جميعها دون ترك أي واحدة منها

-لا تكتب على أوراق الاختبار بل على ورقة الإجابة المرفقة مع الاختبار

-في حال وضع أكثر من أشارة على الاختبارات في فقرات الاختيار من متعدد تعد الإجابة خاطئة

-فكر جيدا قبل إن تثبت أجابتك التي تعتقد أنها صحيحة

وقد طلب الباحث من الطلاب قراءة التعليمات قبل البدء بالإجابة.

ج- التجربة الاستطلاعية :

لغرض معرفة الوقت الذي تستغرقه الاجابة عن الاختبار، وللتحقق من وضوح فقرات الاختبار ومدى صعوبتها وقوة تمييزها وفاعلية بدائلها، تم تطبيق الاختبار على عينة استطلاعية مماثلة لعينة البحث الاساسية بلغ عددها (35) طالبا من طلاب الصف الثالث معهد اعداد المعلمين /كربلاء(الشعبة ب), بعد ان تم التحقق من اتمامهم دراسة الموضوعات المقررة ضمن اطار خطة البحث وبعد تطبيق الاختبار تبين ان جميع فقراته واضحة وكان معدل زمن الاجابة عن الفقرات الاختبارية يتراوح (44-50) دقيقة وبمتوسط قدره(46) دقيقة، لذا يعد زمن الاجابة المحدد بـ(55) دقيقة زمنا كافيا

ج- التحليل الاحصائي لفقرات الاختبار:

ويراد به عملية التحقق من صلاحية الفقرات الاختبارية في عدد من العوامل التي يعتقد انها ذات فاعلية في اصدار الحكم على صلاحيتها وقدرتها على قياس ما تهدف لقياسه.ولتحقيق هذا الغرض صححت اجابات العينة الاستطلاعية وثبتت الدرجات تنازليا واختيرت الفئة العليا بنسبة (30%) والفئة الدنيا بنسبة (30%)ثم جرى بعد ذلك حساب :

1-معامل الصعوبة 2- قوة تمييز الفقرة 3 - فاعلية البدائل.

هـ- ثبات الاختبار :

يقصد بالثبات ⁽⁽مدى الاتساق بين البيانات التي تجمع عن طريق اعادة تطبيق الاختبار او المقياس على الافراد انفسهم. وتحت الظروف نفسها او تحت ظروف مشابهة الى اكبر قدر ممكن⁾⁾ (ملحم،2000،280) , ولايجاد ثبات الاختبار التحصيلي البعدي طبق الاختبار على عينة استطلاعية ضمت (35) طالبا من طلاب الصف الثالث معهد اعداد المعلمين/كربلاء(الشعبة ب)، وقد بلغ معامل الثبات (0.93) وهو معامل جيد اذ يعد معامل الثبات مقبولا اذا كانت قيمته لا تقل عن (0.65) (عودة،1985 :154) وبهذا تحقق ثبات الاختبار .

و- الشكل النهائي للاختبار :

بعد الانتهاء من الاجراءات الاحصائية المتعلقة بفقرات الاختبار، اصبح الاختبار  جاهزا بصورته النهائية التي تمثلت بـ (22) فقرة اختبارية موزعة على سؤالين ضم السؤال الاول (13) فقرة من الاختيار من متعدد، وضم السؤال الثاني (9) فقرة من نوع التكميل. ملحق (4)

سادسا – تطبيق التجربة :

1-اجراء التجربة: باشر الباحث بتطبيق التجربة في 6/10/2009وامتدت الى 23/12/2009م .

أ- المجموعة التجريبية : درست باستخدام اسلوب التقويم التكويني اذ يطبق بعد تدريس كل وحدة اختبار تكويني اعد ليعالج مجموعة الاهداف السلوكية التي تتضمنها تلك الوحدة ويقيس الاختبار التكويني مدى تعلم الطلاب للجوانب المعرفية الخاصة بموضوعات تلك الوحدة، وفي ضوء اجابات الطلاب تحدد جوانب الضعف والقصور في التعلم بالاستعانة بخريطة خاصة تتضمن درجة كل طالبة عن كل فقرة وبالتعاون مع ادارة المعهد قام الباحث باعادة تدريس الطلاب في الدرس الاضافي المخصص  كتغذية راجعة لمعالجة جوانب الضعف والقصور في التعلم والتاكيد على الجوانب المعرفية التي تمثل نقاط ضعف عند الطلاب والمحددة مسبقا  كذلك العناية بالطلاب غير الجيدين علمياً الدين حصلوا على درجات قليلة عن فقرات الاختبار هذا ولم تتعرض تجربة البحث لاي من العوامل الداخلية التي اشير اليها سابقا

ب- المجموعة الضابطة : استخدم الاسلوب الاعتيادي في تدريس طلاب المجموعة الضابطة (أي دون استخدام أي من اساليب التقويم) واكتفى الباحث بتدريسهم وفق الطريقة الاعتيادية المعمول بها حاليا من لدن مدرسي اللغة العربية  

2- تطبيق الاختبار البعدي:اخبر الباحث الطلاب بان ثمة اختبار سيجري لهم قبل فترة زمنية قدرها اسبوع كي تعمل عينة البحث بالتهيئة له. وطبق الاختبار على طلاب المجموعتين  واسندت عملية المراقبة الى مدرسين من المعهد نفسه ليسهل على الباحث الاشراف على الطلاب بصورة متساوية وللمحافظة على سلامة التجربة وقد سارت عملية الاختبار سيرا طبيعيا من دون حدوث أي مؤثر.

سابعا – الوسائل الاحصائية :

استخدم في اجراءات البحث وتحليل نتائجه الوسائل الاحصائية الاتية :1- تحليل التباين الاحادي (One-Way Analysis of variance) استخدم في التحقق من تكافؤ مجموعتي البحث في بعض المتغيرات كذلك في الكشف عن وجود فروق في متوسط تحصيل طلاب مجموعة البحث في الاختبار البعدي

2- معامل الصعوبة (Difficulty Equation)  استخدم لمعرفة معاملات صعوبة فقرات الاختبار التحصيلي البعدي

3- معامل التمييز (Discrmination Equation)

استخدم لاستخراج معامل تمييز الفقرة

6-طريقة (Sheffe)

استخدمت لاختبار دلالة الفروق بين الاوساط الحسابية بعد دلالة تحليل التباين

حيث (F) = قيمة (Sheffe) المحسوبة

X1 = الوسط الحسابي للمجموعة الاولى

X2  = الوسط الحسابي للمجموعة الثانية

NSW = متوسط المربعات داخل المجموعات

N1 =عدد افراد المجموعة الاولى

N2 = عدد افراد المجموعة الثانية

وتحسب قيمة (Sheffe) الجدولية وفق القانون التالي : =     F(K-1)

حيث F = القيمة الفائية عند مستوى 0.05

     K = عدد المتوسطات لمجموعتي البحث

(103: P.356-360) (98: P.394)

  الفصل الرابع : عرض النتائج وتفسيرها

اولا-عرض النتائج : بعد الانتهاء من اجراء تجربة البحث سيجري عرض النتائج لغرض التعرف على اثر استخدام الاساليب التدريسية، وهي أسلوب التقويم التكويني، والاسلوب الاعتيادي، ومعرفة دلالة الفروق الاحصائية بينها ومن ثم التحقق من فرضيات البحث وهل ان النتائج التي حصل عليها تؤيد صحة الفرضيات او عدم صحتها. لقد تم استخراج الاوساط الحسابية والانحرافات المعيارية لمجموعتي البحث كما موضح في الجدول(5)

جدول (5) الاوساط الحسابية والانحرافات المعيارية لمجموعتي البحث

تشير البيانات الرقمية في الجدول رقم (5) الى ان هناك فروقا ظاهرية بين المجموعتي ولكن الاوساط الحسابية والانحرافات المعيارية لا توضح معنوية الفروق، عليه استخدم تحليل التباين الاحادي لمعرفة معنوية الفروق كما هو مبين في جدول رقم (6) وكانت النتائج على النحو الاتي :

جدول 6) تحليل التباين الاحادي لاختبار دلالة الفروق بين الدرجات التي حصل عليها طلاب مجموعتي البحث في الاختبار التحصيلي

المقارنة بين مجموعتي البحث:لغرض معرفة وجود فروق بين مجموعتي البحث استخدم تحليل التباين الاحادي وكما هو مبين في الجدول (6)

اذ يبين الجدول ان القيمة الفائية المحسوبة قد بلغت (29.098) وحين مقارنتها مع القيمة الفائية الجدولية تحت مستوى دلالة (0.05) ولدرجة حرية(2،93) والبالغة (3.19) ولما كانت القيمة المحسوبة اكبر من القيمة الجدولية فهذا يعني ان هناك فرقا معنويا بين متوسط تحصيل طلاب مجموعتي البحث في الاختبار التحصيلي.

ان تحليل التباين الاحادي يكشف عن وجود فروق معنوية بين مجموعتي البحث او عدمها الا انه لا يحدد لنا اتجاه الفروق ولا يحدد المجموعات التي تكون الفروق في صالحها، ولهذا الغرض وللتحقق من صحة فرضيات البحث تمت المقارنة بين تحصيل كل مجموعة من مجموعتي البحث باستخدام طريقة شيفيه(Sheffe) اذ يوضح نتائج الفروق بين مجموعتي البحث وبحسب فرضيات البحث وكما ياتي:

1- المقارنة بين المجموعة التجريبية التي درست باستخدام اسلوب التقويم التكويني والمجموعة الضابطة التي درست وفق الطريقة الاعتيادية، اذ تنص فرضية البحث الخاصة بهذه المقارنة على انه: "لا يوجد فرق ذو دلالة احصائية بين متوسط تحصيل طلاب المجموعة التجريبية الدين يدرسون قواعد اللغة العربية باسلوب التقويم التكويني والمجموعة الضابطة الدين يدرسون قواعد اللغة العربية وفق الطريقة الاعتيادية"، وللتحقق من صحة الفرضية ولمعرفة وجود فرق بين تحصيل طلاب المجموعتين ظهر ان متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية كان (41.03) ومتوسط المجموعة الضابطة (29.37) وحين اختبار معنوية الفروق باستخدام طريقة (Sheffe)  ظهر ان الفرق بينهما ذو معنوية احصائية عند مستوى دلالة (0.05) حيث بلغت القيمة المحسوبة عند المقارنة بين المتوسطين (7.6) وهي اكبر من القيمة الحرجة البالغة (2.52) وبذلك ترفض الفرضية الصفرية التي تنص الى عدم وجود فرق وتقبل الفرضية البديلة التي تذهب الى وجود فرق دال احصائيا لصالح المجموعة التجريبية .

ثانيا – تفسير النتائج يلاحظ من خلال عرض النتائج التي توصل اليها البحث ما ياتي تشير النتائج الى تفوق المجموعة التجريبية التي درست باستخدام اسلوب التقويم التكويني على المجموعة الضابطة التي درست وفق الطريقة الاعتيادية  وبمستوى دلالة (0.05) وقد يعزى ذلك الى الدور الذي يلعبه هذا الاسلوب، فهو يساعد على :

1- قيادة تعلم الطلاب وتوجيهه في الاتجاه الصحيح وذلك من خلال تدخله المستمر في عملية التعلم.

2- تحديد الخلل في تعلم الطلاب ومحاولة تشخيص اسبابه التي قد ترتبط بالمعهد او طريقة تدريسها او المنهاج .

3- تزويد المعهد والطالب بالتغذية الراجعة الفورية

4- تقويم دافعية التعلم لدى الطلاب نتيجة المعرفة الفورية بنتائجهم واخطائهم وكيفية تصحيحها (القمس،2000 :25-26) ونخلص من ذلك الى ان هذا الاسلوب له اثر فاعل في نتائج التحصيل الدراسي للمتعلمين وهذه النتيجة تتفق والنتائج التي توصلت اليها دراسة  (السعدون 2000) ودراسة (سلمان 2000) ودراسة (العتاب 2000)

     الفصل الخامس

اولا: الاستنتاجات:

في ضوء النتائج التي توصل اليها البحث الحالي يمكن استنتاج ما ياتي:

1. استخدام اسلوب التقويم التكويني يسهم في زيادة فاعلية عملية التدريس، ورفع كفايتها مقيسة بالتحصيل الدراسي

2. استخدام اسلوب التقويم التكويني يزيد من نشاط الطلاب وفاعليتهم اثناء الدرس، وذلك بتحفيزهم على التفكير والتركيز وتذكر وفهم ما تعلموه

ثانيا: التوصيات

في ضوء نتائج البحث يوصي الباحث بما ياتي:

1. ضرورة استخدام مدرسي اللغة العربية ومدرساتها لاسلوب التقويم  التكويني.

2. تنظيم دورات خاصة لتدريب معلمي ومعلمات ومدرسي ومدرسات اللغة العربية على استخدام اسلوب التقويم التكويني، الاستخدام الامثل في التدريس.

3. الاكثار من الاختبارات اليومية او الأسبوعية التكوينية لما تسهم به هذه الاختبارات في تحسين عمليتي التعليم والتعلم.

ثالثا: المقترحات:استكمالا للبحث الحالي يقترح الباحث اجراء الدراسات الاتية:

1. دراسة مماثلة للدراسة الحالية في فروع اللغة العربية الاخرى كالنقد والبلاغة والادب وغيرها.

2. دراسة مماثلة للدراسة الحالية لمعرفة اثر استخدام الاسلوب التقويم التكويني في اكتساب المفاهيم النحوية لطلبة معهد اعداد المعلمين.

الملاحق        

 (ملحق 1)                   

م/صلاحية أهداف سلوكية

الأستاذ الفاضل ……………………………………. المحترم

      تحية طيبة

يروم الباحث إجراء بحثه الموسوم بـ (اثر استخدام أسلوب التقويم التكويني في تحصيل طلاب الصف الثالث معهد اعداد المعلمين في قواعد اللغة العربية) ولما يجد فيكم من دقة وأمانة علمية فضلا عن خبرتكم، يرجى التفضل بإبداء آرائكم السديدة وملاحظاتكم القيمة في صلاحية الأهداف السلوكية، وصياغتها لموضوعات كتاب اللغة العربية للصف الثالث معهد اعداد المعلمين التي اشتقها الباحث وصاغها من موضوعات الكتاب المقرر.وتقبلوا شكر الباحث .                                                            

 (ملحق 2)

م/ صلاحية فقرات اختبار تكويني (1)

الاستاذ الفاضل                                                        المحترم

تحية طيبة

يروم الباحث إجراء بحثه الموسوم بـ (اثر استخدام اسلوب التقويم  التكويني في تحصيل طلاب الصف الثالث معهد اعداد المعلمين في قواعد اللغة العربية)، والاختبار الذي بين ايديكم جزء منه، وهو يمثل الاختبار التكويني الاول الخاص بالبحث، ويشمل الموضوعات (كان واخواتها – ان واخواتها) لذا يرجى التفضل بابداء ارائكم السديدة في صلاحية فقرات الاختبار.

                                وتقبلوا شكرالباحث

 (ملحق 3)                                  

م/ صلاحية فقرات اختبار تكويني (2)

الاستاذ الفاضل                                                        المحترم

تحية طيبة

يروم الباحث إجراء بحثه الموسوم بـ (اثر استخدام اسلوب التقويم التكويني في تحصيل طلاب الصف الثالث معهد اعداد المعلمين في قواعد اللغة العربية)، والاختبار الذي بين ايديكم جزء منه، وهو يمثل الاختبار التكويني الثاني الخاص بالبحث، ويشمل الموضوعات (بناء الفعل الماضي – رفع الفعل المضارع – نصب الفعل المضارع - جزم الفعل المضارع) لذا يرجى التفضل بابداء ارائكم السديدة في صلاحية فقرات الاختبار.

                          وتقبلوا شكر الباحث.

(ملحق 4)

 م/ صلاحية فقرات اختبار تحصيلي

الاستاذ الفاضل                                           المحترم 

تحية طيبة  يروم الباحث إجراء بحثه الموسوم بـ (اثر استخدام اسلوب التقويم  التكويني في تحصيل طلاب الصف الثالث معهد اعداد المعلمين في قواعد اللغة العربية)، وتتطلب هذه الدراسة اختبارا تحصيليا للموضوعات التي شملتها الدراسةوقد اعتمد الباحث في صياغة الفقرات الاختبارية تصنيف بلوم للمجال المعرفي فقط وللمستويات الثلاثة الاولى منها (التذكر والفهم والتطبيق) ونظرا الى ما يكنه الباحث من ثقة عالية بما تتمتعون به من خبرة وسعة اطلاع لذا يضع الاختبار الذي بين ايديكم لابداء ارائكم فيه وملاحظاتكم السديدة ....................   وتقبلوا شكر الباحث

 (ملحق5)

                         قائمة باسماء الخبراء والمحكمين

 1-الإستاد المساعد الدكتور خضير درويش/اللغة العربية / معهد اعداد المعلمين

2-المدرس الدكتوراحمد جبار العابدي /طرائق تدريس اللغة العربية / معهد اعداد المعلمين

3- المدرس الدكتورجعفر علي عاشور / اللغة العربية / معهد اعداد المعلمين

4-المدرس الدكتورحاكم موسى الحسناوي /طرائق تدريس /الكلية التربوية المفتوحة

5-المدرس الدكتور عبد عون عبود جعفر/علم نفس/ الكلية التربوية المفتوحة

6- المدرس الدكتورغانم كامل سعود / اللغة العربية / معهد اعداد المعلمين

7- المدرس الدكتورمسلم كاظم /طرائق تدريس /الكلية التربوية المفتوحة

المصادر

1.   ابو جادو، صالح محمد علي،2000، علم النفس التربوي، ط2، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، عمان، الاردن.

2. البجة،عبد الفتاح حسن، 2000،اصول تدريس اللغة العربية بين النظرية والممارسة للمرحلة الأساسية الدنيا،ط1،دار الفكر،عمان، الاردن

3.  توق، محي الدين واخرون،2001، اسس علم النفس التربوي، ط1، دار الفكر،عمان، الاردن.

4. الثعالبي، يحيى،1975، طرائق تدريس اللغة العربية، مجلة المعلم الجديد، ج1، المجلد37، وزارة التربية، جمهورية العراق.

5. جابر، جابر عبد الحميد واحمد خير كاظم،1989،مناهج البحث في التربية وعلم النفس، دار النهضة العربية، القاهرة، مصر.

6. جامل، عبد الرحمن عبد السلام،2000، طرائق التدريس العامة ومهارات تنفيذ وتخطيط عملية التدريس، ط2 دار المنهاج للنشر والتوزيع، عمان، الاردن.

7. حمدان، محمد زياد، 1985، خرائط واساليب التعلم، دار التربية الحديثة، عمان، الاردن.

8 الحيلة، محمد محمود، 1999، التصميم التعليمي نظرية وممارسة، ط1، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، عمان، الاردن.

9. خاطر، محمود رشدي ومصطفى رسلان، 2000، تعليم اللغة العربية والتربية الدينية، دار الثقافة للنشر والتوزيع، القاهرة، مصر.

10. دباح، جهاد فؤاد، 1992، علاقة المدرس بالطالب وايجابياتها عليهما، مجلة التربية، العدد(96 – 98).

11. الدمرداش، سرحان، 1979، المنهاج المعاصر، الكويت.

12. دمعة، مجيد واخرون، 1978، طرق تدريس اللغة العربية وتعليم القراءة والكتابة للمبتدئين للصف الثالث دور المعلمين، ط1، مديرية مطبعة وزارة التربية رقم (3)، بغداد.

13. الديب، فتحي عبد المقصود وابراهيم بسيوني عميرة، 1970، تدريس العلوم والتربية العلمية، دار المعارف بمصر، القاهرة.

14. السامرائي، مهدي صالح، 1985، دراسة في التقويم والقياس التربوي، رسالة الخليج العربي، العدد(14)، مكتب التربية العربي لدول الخليج العربي، الرياض، المملكة العربية السعودية.

15. السعدون، عادلة علي ناجي، 2000، اثر استراتيجية التقويم التكويني في تحصيل طالبات الصف الثاني المتوسط في مادة التربية الاسلامية، جامعة بغداد، كلية التربية (ابن رشد)، أطروحة دكتوراه غير منشورة.

16. سلامة، عبد الحافظ، 2001، تصميم التدريس، ط1، دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع، الاردن.

17. سلمان، عبد الستار احمد مراد، 2000، اثر استخدام الاسئلة الامتحانية القبلية والبعدية في تحصيل طالبات الصف الثاني المتوسط في مادة الكيمياء، مجلة ديالى للبحوث العلمية والتربوية، العدد (7)، الجامعة المستنصرية، كلية التربية، ديالى.

18. سمارة، عزيز واخرون، 1989، مبادئ القياس والتقويم في التربية، ط2، دار الفكر للنشر والتوزيع، عمان، الاردن.

19. سمك، محمد صالح، 1969، فن تدريس اللغة العربية والتربية الدينية، ط3، مكتبة الانجلو المصرية.

20. الشبلي، ابراهيم مهدي، 1983، انواع التقويم، محاضرات في التقويم التربوي، مكتب التربية العربي لدول الخليج العربي، المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج، الكويت.

21. ظافر، محمد اسماعيل ويوسف الحمادي،1984، التدريس في اللغة العربية، دار المريخ .

22. عبد العال،عبد المنعم سيد،ب.ت،طرق تدريس اللغة العربية،دار غريب للطباعة،القاهرة

23. عبيد، ماجدة السيد،2001،مناهج واساليب التدريس لذوي الحاجات الخاصة،ط1،دار الصفاء للنشر والتوزيع،عمان،الاردن

24. العتاب،عبد الجبار خزعل ومجيد ابراهيم ال ياسين،2000،اثر التقويم البنائي في تدريس مادة تكنولوجيا الفن في تحصيل طلبة المرحلة الثانية،فرع التربية الفنية /كلية المعلمين، مجلة كلية المعلمين، العدد (25)،الجامعة المستنصرية .

25. عدس،عبد الرحمن،1992، اساسيات البحث التربوي،ط1،دار الفرقان

26. عودة، احمد سليمان، 1985، القياس والتقويم في العملية التدريسية، جامعة اليرموك،ط1،دار الامل،عمان

27. فان دالين، ديو بولد،1977، مناهج البحث في التربية وعلم النفس، ترجمة محمد نبيل نوفل واخرون، مكتبة الانجلو المصرية، القاهرة .

28. قطامي، يوسف واخرون، 2000،تصميم التدريس، دار الفكر للنشر والتوزيع، عمان، الاردن

29. كراجة،عبد القادر، 1997، القياس والتقويم في علم النفس (رؤية جديدة)،ط1، جامعة ال البيت.

30. مجاور، محمد صلاح الدين علي، 1971، تدريس اللغة العربية اسسه وتطبيقاته التربوية،ط2، دار المعارف بمصر .

31. محافظة، سامح محمد وهاشم جاسم السامرائي .1996، اساليب مقترحة لتقويم الاداء التدريسي الجامعي، مجلة دراسات (العلوم التربوية)، المجلد (23)، العدد (2).

32. محمد، داود ماهر ومجيد مهدي محمد، 1991، اساسيات في طرائق التدريس العامة، كلية التربية - جامعة الموصل.

33. ملحم،سامي محمد،2000، مناهج البحث في التربية وعلم النفس،ط1، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة،عمان، الاردن .

34. نعمة، مجيد ابراهيم وآخرون . 1978، طرائق تدريس اللغة العربية للصفين الاول والثاني معاهد اعداد المعلمين، ط1، وزارة التربية،جمهورية العراق، مطبعة مؤسسة الثقافة العمالية،بغداد .